|
mahonick Üye Puan: 1768.5  | Gönderilme Tarihi: 03 Aralık 2011 23:23:42
EĞİTİMDE PROGRAM ÇÖZÜMLEME
Prof. Dr. Ali UÇAN **
ÖZET
“Eğitimde Program Çözümleme” anabaşlıklı bu çalışma ilk kez 1992-1993 öğretim yılı başında yapılmıştır. Çalışmanın yapılmasının üzerinden on yıl geçmiş bulunmaktadır. Aradan geçen bu on yıllık süre içinde Çalışma her yıl yeniden güncelleşmektedir.
Çalışmada konu üç bölümde ele alınarak işlenmektedir. 1. Bölüm’de “Çözümleme Kavramı”, 2. Bölüm’de “Program Kavramı”, 3. Bölüm’de ise “Program Çözümleme Kavramı” kapsanmaktadır.
Çalışma üç ana bölümlü bir bütün olarak ‘Eğitimde Program Çözümleme’yi sağlam bir temele dayandırma, tutarlı bir çerçeveye oturtma, özgün bir kapsama ve geçerli bir içeriğe kavuşturma amacı gütmektedir.
Geçen on yılda bu Çalışma doğrultusunda yapılmış olan “müzik eğitiminde program çözümleme çalışmaları” güdülen bu amacın önemli ölçüde gerçekleşmekte olduğunu göstermektedir.
BÖLÜM I
ÇÖZÜMLEME KAVRAMI
1- Giriş
Çözümleme, gerek günlük gündelik yaşamda, gerek bilim, sanat, teknik ve felsefede, gerekse eğitimde sıkça kullanılan başlıca terimlerden, sıkça sözü edilen başlıca kavramlardan ve sıkça kapsanan, yerverilen ya da gözlenen başlıca uygulamalardan biridir. Yaşamı, bilimi, sanatı, tekniği, felsefeyi ve eğitimi gereğince anlama, tanımlama, tasarlama, gerçekleştirme ve geliştirme çabalarında ele alınan konu, yapılan iş, izlenen süreç ve elde edilen ürün, genellikle çeşitli çözümleme işlemlerinden geçirilir. Çünkü çözümlemeyi kapsamayan, çözümlemeye yer vermeyen veya dayanmayan bir konu, iş, süreç ve üründe yeterince tutarlı ve başarılı olunamaz, beklenen verim sağlanamaz, yeterince etkili ve yararlı sonuç alınamaz. Bunun farkında ve bilincinde olan insan bir konu, iş, süreç ve ürün üzerinde çalışırken çözümlemesiz edemez. Böylece çözümleme bireysel, toplumsal ve kültürel yaşamın çeşitli alanlarında bilinçli ve bilgili insan davranışlarının ana basamaklarından biri durumuna gelir.
Bu durum kuşkusuz geliştirme süreci için de geçerlidir. Diğer benzer süreçler gibi, çözümlemeyi kapsamayan, çözümlemeye yer vermeyen veya dayanmayan bir geliştirme süreci de yeterince tutarlı ve başarılı kılınamaz, beklenen sonucu veremez, yeterince etkili-verimli ve yararlı olamaz. Bu durum program geliştirme süreci için çok daha geçerlidir. Bu nedenledir ki çözümleme eğitimde program geliştirme sürecinin vazgeçilmez evrelerinden birini oluşturur. Çünkü çözümleme eğitimde program geliştirme sürecinde hem kendine özgü bir ana evre, hem de diğer ana evrelerin bir alt evresi olarak görülür. Bu görüş eğitimde program çözümlemenin program geliştirme sürecinde ne denli önemli bir yere ve ne denli vazgeçilmez bir işleve sahip olduğuna işaret eder.
Eğitimde program çözümlemenin program geliştirmedeki yeri ve önemi daha çok çözümleme kavramının çok boyutlu yapısından, çok yönlü işlevlerinden ve program geliştirmeye ilişkin diğer ana kavramlarla sıkı ilişkilerinden kaynaklanır. Bu bakımdan çözümleme kavramının çok iyi bilinmesi zorunludur. Bu nedenledir ki eğitimde program çözümleme konusunu ele alırken, ilkin çözümleme kavramı üzerinde ayrıntılı bir biçimde durmak ve düşünmek, çözümleme kavramını her yönüyle açık seçik tanımlamak ve kavramak gerekir.
Her kavram gibi çözümleme kavramını da en iyi anlamanın ve tanımlamanın yolu çözümleme kavramını çözümlemeden geçer.
2- Çözümleme Nedir? Ne Demektir?
Çözümleme, kısaca, “ayırma, ayrıştırma, parçalama, açık seçik hale getirme, ortaya çıkarma, ortaya koyma, açıklık kazandırma, açıklığa kavuşturma” demektir. Bu bağlamda;
(1) Bir bütünün gerçekten bir bütün olduğunu tanılama, bir bütünün sınırlarını belirleme, bir bütünün (kurucu, oluşturucu, meydana getirici) bölümlerini, parçalarını, öğelerini tanılama (teşhis etme),
(2) Bir bütünü (kurucu, oluşturucu, meydana getirici) bölümlerine, parçalarına, öğelerine ayırma,
(3) Bir bütünün (kurucu, oluşturucu, meydana getirici) bölümleri, parçaları, öğeleri arasındaki ilişkileri, bağlantıları, etkileşimleri gösterme, açıklama, açıklığa kavuşturma, açık seçik hale getirme,
(4) Bir bütünün ( kurucu, oluşturucu, meydana getirici) ) bölümlerinin, parçalarının, öğelerinin düzenlenme ve örgütlenme ilkelerini belirleme, ayırdetme, ortaya koyma, ortaya çıkarma,
(5) Bir bütünün yapısını, düzenleniş biçimini, işleyişini ortaya koyma, ortaya çıkarma,
(6) Bir bütünün kaynaklarını, dayanaklarını, oluşum gelişim yasalarını, içyüzünü ortaya koyma, ortaya çıkarma,
(7) Bir bütündeki öğelerin türünü, konumunu/durumunu, görevini/işlevini belirleme,
(8) Bir bütünü oluşturan öğeleri önemlerine göre sıralama ve aralarındaki bağıntılara göre kümeleme,
(9) Bir bütünü oluşturan öğelerin niteliğini ve niceliğini saptama, belirleme (sayımlama, dökümleme),
(10) Bir bütünün çevresiyle, çevresindekilerle, çevresindeki diğer bütünlerle ilişkilerini ortaya koyma,
birer çözümlemedir.
Bu tanımlamadan ve tanımsal açıklamadan da anlaşılıyor ki çözümlenen bir bütün, yalnız kendinde ya da kendinden bir bütün veya kendisiyle sınırlı bir bütün değil, çevresiyle ve çevresindekilerle olan ilişkileriyle de bir bütündür. Bir bütünü kuran, oluşturan, meydana getiren öğeler, ilişkiler ve ilkeler anlamlıdırlar, önemlidirler, belirleyicidirler. Başka bir deyişle, ancak anlamlı, önemli, belirleyici öğeler, ilişkiler ve ilkeler bir bütünü kurarlar, oluştururlar, meydana getirirler.
Görülüyor ki çözümleme kendine özgü bir yaklaşım, edim, eylem, davranış, yol-yöntem, teknik, süreç, işlem ve işlemsel üründür.
3. “Çözümleme” Davranışının Aşamalı Sınıflamadaki Yeri/Konumu/İşlevi Nedir?
Çözümleme, davranış olarak bilişseldir, bu nedenle Bilişsel Alan’a girer. Bilişsel Alan davranışlarına ilişkin Aşamalı Sınıflama’da dördüncü anabasamak olarak yer alır. Bilişsel Algılama temeli üzerine kurulu Bilişsel Alan’a ilişkin Aşamalı Sınıflama’da çözümleme ile birlikte kapsanan altı anabasamak şunlardır (Bloom 1974; Ertürk 1972; Uçan 2000, 1999b, 1993-1994, 1983/1984; Sönmez 1994):
T. Bilişsel Algılama
1. Belleme/ Bilgilenme (Bilme),
2. Anlama/Kavrama,
3. Uygulama,
4. Çözümleme,
5. Bireştirme,
6. Değerlendirme.
Görüldüğü gibi Çözümleme, birbirini aşamalı izleyen altı basamaklı davranışsal sınıflamada Kavrama ve Uygulama dan daha yüksek, Bireştirme ve Değerlendirme den ise daha düşük bir düzeydedir. Aşamalı Sınıflama’- daki altı anabasamak ikişerli kümelenerek alt, orta ve üst olmak üzere üç bölgeye (kümeye) ayrılabilir. Bu durumda Çözümleme, Uygulama ile birlikte orta bölgeyi oluşturur. Orta bölge, alt bölge ile üst bölgenin buluşma, uzlaşma, dengeleşme yeridir. Bunun yanısıra orta bölge, alt bölge ile üst bölgenin bir ortalamasıdır. Böylelikle ortalama bölge diğer bölgeleri de temsil eder. Ayrıca, bir merkez, odak, orta direk ve belkemiği konumundadır. Bu nedenledir ki Aşamalı Sınıflama’da Uygulama ile birlikte kendine özgü bir ortalama basamak oluşturan Çözümleme tüm basamaklar için(de) çok büyük önem ve değer taşır.
Bilişsel Alan davranışlarına ilişkin Aşamalı Sınıflama’da dördüncü aşamada yer alan Çözümleme anabasamağı üç altbasamağa ayrılır:
4.1. Bölümlere, parçalara, öğelere ayırma,
4.2. Bölümler, parçalar,öğeler arasındaki ilişkileri saptama, belirleme, ortaya koyma,
4.3. Bölümleri, parçaları, öğeleri örgütleme ilkelerini saptama, belirleme, ortaya koyma.
Bu üç altbasamaklı Aşamalı Sınıflama’ya göre kısaca şu üç tür çözümlemeden söz edilir:
1. Öğelere Dönük Çözümleme,
2. Öğelerarası İlişkilere Dönük Çözümleme,
3. Öğeleri Örgütleme İlkelerine Dönük Çözümleme.
Aşamalı Sınıflama’yla ilişkili olarak yapılan bu kısa ve özlü açıklama, aynı zamanda, çözümlemeyi çok kısa ve özlü bir tanımlamadır. Burada, hiç kuşkusuz, anlamlı çözümlemeden söz edilmektedir. Anlamlı çözümleme, anlamlı öğeler, ilişkiler ve ilkelere dönüktür. Başka bir deyişle, anlamlı çözümlemenin dönük olduğu öğeler, ilişkiler ve ilkelerin anlamlı olmaları esastır. Anlamlı çözümleme, özünde işlevsel çözümlemeye temellenir. Bu bakımdan burada söz konusu olan çözümlemeye işlevsel çözümleme de denilebilir.
4. Ne / Neler Çözümlenir?
Genellikle bütün olan her şey çözümlenir. Çözümlenen bir bütün basit bir bütün, bileşik bir bütün veya karmaşık bir bütün olabilir. Bilindiği gibi basit bütün bir şeyin sadece kendisinden oluşur; bileşik bütün ile karmaşık bütün ise iki ve ya daha çok şeyin birbiriyle birleşmesiyle, kaynaşmasıyla veya karmaşmasıyla oluşurlar. Genellikle bileşik ve karmaşık olan her şey çözümlenebilir bir bütün olarak kabul edilir; basit (yalın, yalınç) olan şey(ler) ise çoğu kez çözümlenemez ya da çok zor çözümlenir görülür. Oysaki ne tür olursa olsun her bütün kendine özgü bir bütündür ve bütün olan her şey çözümlenebilir. Çözümlenen bütün bileşik veya karmaşık bir bütün olabileceği gibi, basit bir bütün de olabilir. Bütün olan her şey çözümlenebildiğine göre, çözümlenebilen her şey bir bütündür. Bundan şu da çıkarsanır yada çıkarsanabilir: Basit olan fakat bütün olmayan bir şey çözümlenemez. Bir şey eğer (ancak) bir bütün ise çözümlenebilir. Bütün olan bir şey yalnız bir şeyden oluşuyorsa ve onu oluşturan şey yalnız kendisi ise o şey kendinde(n) bir bütündür demektir.
Öbür yandan aynı türden iki veya daha çok şeyin oluşturduğu bütüne benzeşik bütün veya bağdaşık bütün (homojen bütün), başka türden iki veya daha çok şeyin oluşturduğu bütüne ise ayrışık bütün (heterojen bütün) denir. Bir bütünün benzeşik-bağdaşık ya da ayrışık olması onun çözümlenmesinde belirleyici rol oynar.
Çoğu kez her bütün bir başka bütün ile bütünlenir. Her bütün başka bir bütün ile ilişki içindedir. Bu ilişki zamansal, yersel (mekânsal), uzamsal, işlevsel, görevsel, nedensel, niçinsel, rastlamsal vb. bir ilişki olabileceği gibi, yanlılık, yansızlık, bağımlılık, bağımsızlık ilişkisi biçiminde de olabilir. Bu bağlamda bağımsız bir bütün diğer bütünlerle bağımsızlık ilişkisi içinde olan bir bütün demektir. Her bütün yalnız kendisiyle ve kendi iç ilişkileriyle değil, aynı zamanda çevresiyle, çevresindeki diğer bütünlerle olan dış ilişkileriyle de bir bütündür. Çünkü çevre ve çevreyle ilişkiler bir bütünün doğal bir boyutudur. Öyleyse, yalnız bir şeyden oluşan basit bir bütünü çözümleme, o basit bütünün çevresiyle olan ilişkilerini de kapsar.
Çözümlenen şeyler (bütünler) genellikle şunlardır:
1. Olgu, Olay,
2. Durum, Konum,
3. Nesne,
4. Bilgi,
5. Konu, Alan,
6. Kavram (Terim , Söz, Anlam),
7. Sorun, Çözüm; Soru, Yanıt,
8. Süreç (İş, Oluş, Davranış, Eylem,
Edim, İşlem, Davranım),
9. Ürün,
10. Yaklaşım, 11. Yol-Yöntem,Teknik,
12. Araç, Gereç (Malzeme, Materyal),
13. Kapsam, Kaplam,
14. İçerik,
15. Biçim,
16. Örgü, Doku,
17. Dizge-Düzen,
18. Örgüt-Yapı,
19. Kurum-Kuruluş,
20. Program.
5. Neden/ Niçin Çözümleme?
Bir şeyi ya da bir bütünü çözümlemenin bir nedeni, bir niçini vardır. Her çözümlemenin bir nedeni, bir sonucu vardır. Bir şey ya da bir bütün çeşitli amaçlarla çözümlenir. Bir şey ya da bir bütün çözümlenirken bir veya birden çok amaç güdülür. Bir şey yada bir bütün çözümlenirken güdülen başlıca amaçlar şunlardır:
1. Tanılamak,
2. Tanımlamak,
3. Anlamak,
4. Açıklamak,
5. Açımlamak,
6. Çözmek,
7. Ayırdetmek,
8. Saptamak (Tespitetmek),
Belirlemek,
9. İncelemek,
10. İrdelemek, 11. Araştırmak,
12. Yoğunlaşmak,
13. Derinleşmek,
14. Veri Sağlamak, Veri Toplamak
(Veri Elde Etmek),
15. Bulmak, Keşfetmek,
16. Ortaya Çıkarmak, Ortaya Koymak,
17. Gözden Geçirmek,
18. Değerlendirmek,
19. Eleştirmek,
20. Önermek.
Şimdi bu kavramları, çözümleme kavramıyla olan ilişkileri açısından ele alarak kısaca tanımlayalım. Burada tam yeri gelmişken hemen belirtelim ki, bir kavramı doğru tanımlama, o kavramı doğru çözümleme ile olanaklıdır. Başka bir deyişle kavramsal bir doğru tanım kavramsal bir doğru çözümlenim gerektirir. Bu gereklilik yerine getirildiği takdirde doğru tanımlar ortaya konulabilir.
1. Tanılamak, belgelere, verilere ve bulgulara bakarak bir bütünün (şeyin) neliğini, niteliğini tespit etmektir.
2. Tanımlamak, bir bütünü (şeyi) sınırlamaktır, belirlemektir. Bir bütünün (şeyin) kapsamını, içeriğini kuran (oluşturan) belirtileri göstermektir. Bir terimin ya da sözcüğün anlamını, bir şeyin özelliğini belirtmektir. Bir bütünü (şeyi) öğeleri, ilişkileri ve ilkeleriyle anlatmaktır. Bir bütünü (şeyi) özel ve kalıcı niteliklerini sayarak anlatmaktır, tanınır duruma getirmektir.
3. Anlamak, bir bütünün (şeyin) ne (demek) olduğunu kavramaktır.
4. Açıklamak, bir bütünün (şeyin) ana noktalarını açıkça belirtmektir. Bir bütünün (şeyin) öğeleri arasındaki bağlantıları ortaya çıkarmaktır. Bir şeyin ne olduğunu ve nedenini/niçinini ortaya koymaktır. İki veya daha çok şey arasındaki nedensel, niçinsel, görevsel ve işlevsel bağlantıyı göstermektir. Gözlemlenen, izlemlenen bir olayı bir yasaya geri götürmektir
5. Açımlamak, bir bütünü (şeyi) ele alıp en ince noktasına ya da noktalarına kadar gözden geçirerek anlatmaktır.
6. Çözmek, bir bütünde (şeyde) bilinmeyen, gizli noktaları bulup ortaya çıkarmaktır.
7. Ayırdetmek, bir bütünü (şeyi) oluşturan iki veya daha çok şeyi birbirinden ayıran niteliği veya nitelikleri anlamaktır.
8. Saptamak, bir bütünü (şeyi) oluşturan şeyleri belirgin kılmaktır.
9a. İncelemek, bir bütünü (şeyi) ele alıp özelliklerini, ayrıntılarını inceden inceye gözden geçirmek, anlamaya çalışmaktır.
9b. Çalışmak, bir bütün (şey) oluşturmak veya ortaya koymak için emek harcamaktır; bir bütünün (şeyin) meydana gelmesi için emek vermektir.
10. İrdelemek, bir bütünü (şeyi) ele alıp tüm yönleriyle ve en ince ayrıntılarıyla gözden geçirmek, anlamaya çalışmaktır.
11. Araştırmak, bir bütüne (şeye) ilişkin bir şeyi bulmak veya bir gerçeği ortaya çıkarmak için yöntemli çalışmaktır.
12. Yoğunlaşmak, bir bütünün (şeyin) belli bir yönü (bölümü, parçası, öğesi, özelliği) veya yönleri üzerinde daha çok durmaktır.
13. Derinleşmek, bir bütünün (şeyin) belli bir yönü, bölümü, parçası, öğesi ve özelliğine veya ayrıntısına ilişkin köklü, sağlam, geniş ve gelişkin bilgi edinmektir.
14a. Veri Sağlamak, bir bütünde (şeyde) bilinmeyenleri bilmeye-bulmaya yarayan bilgileri elde etmektir.
14b. Veri Toplamak, bir bütünde (şeyde) karşılaşılan bir sorunu çözmek için gerekli bilgileri derlemektir.
15a. Bulmak, arayarak, bir bütüne ilişkin bir şeyle karşılaşmak veya bir şeyi elde etmektir.
15b. Keşfetmek, bir bütüne ilişkin olarak varlığı bilinmeyen bir şeyi ortaya çıkarmaktır.
16a. Ortaya Çıkarmak, bir bütüne ilişkin bir şeyi veya şeyleri kanıtlarıyla göstermektir.
16b. Ortaya Koymak,bir bütüne ilişkin bir şeyi veya şeyleri herkesin görebileceği (algılayabileceği) yere koymaktır veya herkesin görebileceği (algılayabileceği ) duruma getirmektir.
17. Gözden Geçirmek, bir bütünün nitelik ve niceliğini, özünü ve önemini belirlemektir; bir bütüne ilişkin değer yargısına varmaktır.
18. Değerlendirmek, bir bütüne (şeye) ilişkin verileri ilgili ölçüt(ler)le karşılaştırarak o bütün (şey) hakkında yargıya (değer yargısına) varmaktır. Bir bütünün (şeyin) birtakım ölçünlere göre özünü, önemini, nitelik ve niceliğini belirlemek ve belirtmektir.
19. Eleştirmek, bir bütünün (şeyin) doğru ve yanlış, tutarlı ve tutarsız, etkili ve etkisiz, yararlı ve yararsız yanlarını bulup göstermek veya ortaya çıkarmaktır. Bir bütünü (şeyi), doğru ve yanlış, tutarlı ve tutarsız, etkili ve etkisiz, yararlı ve yararsız yanlarını bulup göstermek ereğiyle incelemektir Bir bütünün (şeyin) temellerini ve doğruluk durumunu incelemek, sınamak ve yargılamaktır.
20. Önermek, Öneride Bulunmak, bir bütün (şey) ile ilgili bir sorunu çözmek için bir şey, görüş veya düşünce öne sürmektir.
6. Neyle / Nelerle Çözümleme?
Bir şeyi ya da bir bütünü bilgisiz çözümleyemeyiz, ancak bilgiyle çözümleriz. Çözümlemede türlü ve çeşitli bilgiler gereklidir. Bunlar bir yandan
1. Yaşamsal bilgi,
2. Bilimsel bilgi,
3. Teknik bilgi,
4. Sanatsal bilgi,
5. Felsefî bilgi
olmak üzere beş ana kümede; diğer yandan
1. Deneyimsel bilgi (Deneysel b ilgi),
2. Gözlemsel bilgi
3. İzlemsel bilgi,
4. Kuramsal bilgi
olmak üzere dört ana kümede toplanır.
7. Nasıl / Ne Tür Çözümleme? = Başlıca Çözümleme Türleri
Çözümleme geniş kapsamlı bir kavramdır. Kendine özgü kavramsal bütünlüğü içinde değişik türlere veya çeşitlere ayrılır. Başlıca çözümleme türleri veya çeşitleri denilince farklı açılardan şunlar akla gelmektedir:
1. Genel Çözümleme.
2. Özel Çözümleme.
1. Özdeksel Çözümleme, (Maddesel Çözümleme)
2. Düşünsel Çözümleme.
1. Nesnel Çözümleme
2. Öznel çözümleme
1. Olgusal Çözümleme, (Olgu=Vakıa, Olgusal=Vaki)
2. Kurgusal Çözümleme, (Kurgusal=Spekulatif=Farazî)
3. Kılgısal Çözümleme. (Kılgısal=Pratik=Tatbikî=Ameli)
1. Niteliksel Çözümleme,
2. Niceliksel Çözümleme,
1. Yapısal Çözümleme, (Biçimsel-Kapsamsal-İçeriksel-Özsel Çözümleme)
2 . Mantıksal Çözümleme.(Doğru Düşünümsel Çözümleme)
1. Bilimsel Çözümleme,
2. Sanatsal Çözümleme,
3. Tekniksel Çözümleme,
4. Felsefi Çözümleme.
1. Parametrik Çözümleme,
2. Parametrik Olmayan Çözümleme (Nonparametrik Çözümleme).
1. İstatistiksel Çözümleme,
2. İstatistiksel Olmayan Çözümleme.
1. Yargısal Çözümleme,
2. Eleştir(is)el Çözümleme.
8- Çözümlemenin Yönü – Seyri – Akışı
Çözümlemenin belirli bir yönü, belirli bir seyri (gidişi, yürüyüşü, ilerleyişi), belirli bir akışı vardır. Çözümleme, genel yön-seyir-akış olarak, esas itibariyle tümdengelimli bir süreçtir. Çözümlemenin yönü-seyri-akışı denilince hemen şunlar akla gelir:
1. Çözümleme, genellikle, bütünden yapısal boyutlara-temellere-dayanaklara, bütünden bölümlere-parçalara-öğelere, bölümler-parçalar-öğeler arasındaki bağlantılara (bağıntılara, ilişkilere), bölümleri-parçaları- öğeleri düzenleme ve örgütleme ilkelerine, bütünün başka bütünlerle ilişkilerine doğru gider.
2. Çözümleme, ana boyutlardan alt boyutlara, ana temellerden alt temellere, ana dayanaklardan alt dayanaklara, ana bölümlerden alt bölümlere, ana parçalarda alt parçalara, ana öğelerden alt öğelere, ana bağlantılardan alt bağlantılara, ana ilkelerden alt ilkelere, ana ilişkilerden alt ilişkilere doğru açılım gösterir.
3. Çözümleme, genellikle, karmaşık olandan bileşiğe, bileşik olandan basite (yalınça-yalına) doğru ilerler.
4. Çözümleme, genellikle, verilenden verilmeyene ya da verilmiş olandan verilmemiş olana, somuttan soyuta, genelden özele, genellemelerden özellemelere, ana çizgilerden alt çzgilere ve ayrıntılara doğru gider, yürür.
5. Her çözümleme, çözümlenene de bağlı olarak, kendine özgü bir yön, bir seyir (gidiş, yürüyüş, ilerleyiş), bir akış izler.
9. “ Çözümleme Kuramı” ve Çözümleme Modeli”
Yapılan her çözümleme bir kuramla ve her kuram bir modelle açıklanabilir.
Çözümleme Kuramı, uygulamalarda yol gösterici ve denetime ışık tutucu olmak koşuluyla, çözümlemenin yapı ve işleyiş yönlerinden bir açıklamasıdır.
Çözümleme Modeli, çözümlemenin, özde büyük veya önemli bir anlam kaybına yol açmaksızın daha yalın, daha açık seçik ve daha kolay anlaşılır bir açıklamasıdır.
10. Çözümleme Başka Yaklaşım, Yol-Yöntem ve Süreçlerin Bir Boyutu Olabilir
Çözümleme, kendine özgü bağımsız bir yaklaşım, yol-yöntem, süreç ve davranış olabileceği gibi, başka yaklaşım, yol-yöntem, süreç ve davranışların bir boyutu ya da bir özelliği olabilir. Bu bağlamda akla gelenlerin başlıcaları arasında şunlar sayılabilir:
1. Çözümlemeli Düşünme,
2. Çözümlemeli Usavurma
3. Çözümlemeli Yaklaşma,
4. Çözümlemeli Bakma-Görme-İşitme,
5. Çözümlemeli Yansıtma,
6. Çözümlemeli Çalışma,
7. Çözümlemeli Sorumlama (Sorgulama),
8. Çözümlemeli Gözlemleme,
9. Çözümlemeli İzlemleme,
10.Çözümlemeli İnceleme,
11.Çözümlemeli Araştırma,
12.Çözümlemeli Soruşturma,
13.Çözümlemeli Yargılama,
14.Çözümlemeli Eğitme,
15.Çözümlemeli Öğrenme-Öğretme,
16.Çözümlemeli Yönetme,
17.Çözümlemeli Yönlendirme,
Kılavuzlama,
18.Çözümlemeli Yaşama.
Bütün bunlarda “çözümlemeli” = “çözümleyici” demektir. Bu bakımdan “Çözümlemeli Düşünme” “Çözümleyici Düşünme” olarak da adlandırılabilir.
11. Çözümleme Süreğen Bir Tutum veya Bir Yaşam Biçimi Olabilir [mi?]
Çözümlemeli anlayış, çözümlemeli yaklaşış, çözümlemeli görüş, çözümlemeli düşünüş, çözümlemeli eyleyiş bireysel ve toplumsal çalışma ve etkinliklerde her zaman gözlemlenebilen düzenli, sürekli ve kararlı bir davranış haline gelebilir. Böylece çözümleme, gerek bireysel ve gerekse toplumsal yaşamda tutarlı, başarılı ve yararlı, geçerli, etkili ve verimli olmanın başlıca etkenlerinden ve sağlam güvencelerinden biri durumuna gelebilir. Böyle olduğunun görülmesi ve anlaşılması, bunun sık sık veya dönem dönem yinelenmesi ve uzun süreli olması durumunda kalıcılaşır, kalıplaşır. Ve giderek süreğen bir tutum veya davranışsal yaşam biçimi olabilir.
Yaşamın basit, bileşik ve karmaşık yönleriyle kapsamlı bir süreç olması, bilimin ve tekniğin yaşamda en gerçek yol gösterici olarak algılanması, sanatın bireyin ve toplumun başlıca yaşam damarlarından biri olarak görülmesi, bireysel ve toplumsal davranışlar bağlamında çözümlemenin süreğen bir tutuma veya bir yaşam biçimine dönüşmesiyle sıkı sıkıya ilişkilidir ve doğru orantılıdır.
Çözümlemenin süreğen bir tutum veya bir yaşam biçimi olması, kuşkusuz, en temelde, verilen-alınan eğitime bağlıdır. Eğitim “çözümlemeyi süreğen bir tutum veya bir yaşam biçimi haline getirebilme” amacına dönük olarak tasarlanabilir, düzenlenebilir, gerçekleştirilebilir. Her yaşta, her düzeyde ve her alanda böylesi bir eğitimin ne denli gereksinildiği açıktır.
12. Çözümleme Süreğen Bir Tutum veya Bir Yaşamn Biçimi Olursa İnsana Neler Sağlar?
Çözümlemenin süreğen bir tutum ve giderek bir yaşam biçimi olması insana yaşamın her alanında büyük önem taşıyan birtakım kalıcı özellikler ve nitelikler sağlar. Bunların başlıcaları arasında şunlar sayılarak denilebilir ki: Çözümleme,
1. İnsanı sıkı ve dengesiz öznellikten kurtarır, esnek ve dengeli öznelliğe yönlendirir, götürür.
2. İnsanı daha nesnel olmaya, daha nesnel kalmaya yönlendirir, götürür.
3. İnsanı önyargılardan kurtarır, arındırır, korur , uzak tutar.
4. İnsanı peşin hükümlü (önyargılı) olmaktan kurtarır, uzaklaştırır, uzak tutar.
5. İnsanı bütünsel gerçekçi ve tutarlı olmaya götürür.
6. İnsanı bağnazlıktan kurtarır, uzaklaştırır, uzak tutar.
7. İnsanı yobazlıktan kurtarır, uzaklaştırır, uzak tutar.
8. İnsanı olumsuz yanlılıktan kurtarır, uzaklaştırır, uzak tutar; olumlu yanlılığa yönlendirir, götürür.
(Burada tam yer gelmişken hemen belirtelim: İnsan ‘yansız’ olamaz. İnsan yaşamında genel olarak ‘yansızlık’ da bir ‘yanlılık’tır. Çünkü, yansızlık özünde-temelinde “her yandan yana, tüm yanlardan yana, hiçbir yandan yana olmak” demektir. Başka bir deyişle yansızlık, “mevcut bu, şu veya öbür ‘yan’(lar)dan yana olmamak” demektir. Ama bu, “mevcutların dışında başka bir yandan yana olmamak veya hiçbir yandan yana olmamak” demek değildir. Bu bakımlardandır ki “hiçbir insan ‘yansız’ değildir”. )
9. İnsanı gerçeklerden ve gerçeklikten yanalaştırır, gerçeklerden ve gerçeklikten yana olmaya götürür.
10.İnsanın bilişsel ve sezişsel yeti, yetenek ve yeterliklerini geliştirir.
11.İnsanın duyuşsal ve devinişsel yeti, yetenek ve yeterliklerinin gelişimini olumlu etkiler.
12.İnsanın aklını-usunu-uzunu inceltir, keskinleştirir; insanın aklını-usunu-uzunun kullanma gücünü artırır, yetisini geliştirir.
13.İnsanın uslamlama ya da usavurma gücünü artırır, geliştirir.
14.İnsanın bilişsel, devinişsel, duyuşsal ve sezişsel zekâlarını geliştirir.
15. İnsanın sorgulama, değerlendirme ve eleştirme gücünü artırır, geliştirir.
16.İnsanın çalışmalarında ayrıntılara inmesiyle yetkinleşmesini (mükemmelleşmesini) sağlar.
17.İnsanın kendini gerçekleştirmesine ve aşmasına anlamlı katkılarda bulunur.
13. Çözümlemede Düşülen/Yapılan Bazı Hatalar
Tam doğru ve tutarlı çözümleme, esas itibariyle (bütünü kuran-oluşturan-meydana getiren) gerekli, anlamlı ve önemli öğelere, ilişkilere ve ilkelere dönüktür. Başka bir deyişle, tam doğru ve tutarlı çözümlemenin dönük olduğu öğeler, ilişkiler ve ilkelerin tümüyle gerekli, anlamlı ve önemli olmaları esastır. Çözümlemede düşülen-yapılan hatalar büyük oranda bu temel esasın gözden kaçmasıyla ya da gözden kaçırılmasıyla başlar.
Genellikle çözümlemede,
(1) bütün bir ‘bütün’ olarak yanlış görülüp değerlendirildikçe,
(2) yanlış bir temele veya yanlış bir çerçeveye oturtuldukça,
(3) anlamsız öğeler, ilişkiler ve ve ilkelere gidildikçe,
(4) gereksiz ayrıntılara inildikçe,
(5) bütünün çok dışına çıkıldıkça,
(6) çözümleme becerisi kalitesizleştikçe (niteliksizleştikçe),
hataya (çelişkiye, tutarsızlığa, yanlışlığa) düşme olasılığı artar. Bunlar bir araya geldikçe de hata oranı büyür.
Böylelikle çözümlemede düşülen ya da yapılan hatalar, nedenleri ya da kaynakları bakımından aşağıdaki altı ana kümede toplanabilir:
(1) Bir bütünü çözümlerken bütünün genel durumunu, bütündeki öğelerin, öğelerarası ilişkilerin ve örgütlenme ilkelerinin özünü-karakterini yanlış görüp değerlendirmekten, yanlış bir temele veya yanlış bir çerçeveye oturtmaktan, yanlış dayanaklara dayandırmaktan kaynaklanan hatalar,
(2) Çözümlemeyi eksik bırakmaktan, bitirememekten veya tamamlayamamaktan kaynaklanan hatalar,
(3) Çözümlemeyi gerekli sınırların çok ötesine götürmekten-taşırmaktan kaynaklanan hatalar,
(4) Bütünü, bütüne ve amaca uymayan sayıda çok ve ayrıntılı öğelere-ilişkilere-ilkelere ayırmaktan, çözümlemede ikincil-üçüncül-dördüncül vb. öğelere-ilişkilere-ilkelere yönelmekten kaynaklanan hatalar,
(5) Bazı önemli öğe, ilişki ve ilkeleri dışarıda bırakmaktan kaynaklanan hatalar,
(6) Çözümlemenin düşük nitelikte veya düşük kalitede olmasından kaynaklanan hatalar.
14. Çözümleme İle Eşanlamlı ve Akraba Bazı Kavramlar
Çözümleme kavramı ile eşanlamlı olan, benzeşen, akraba olan ve böylelikle kısmen örtüşen belirli kavramlar vardır. Sözgelimi hemen akla geliveren iki kavramdan biri olan “ayrıştırma” çözümleme ile eşanlamlı bir kavramdır; “çözme” ise çözümleme ile yakın akrabalığı olan bir kavram niteliği taşır. Burada “çözme”den “çözüm”ün ve “ayrıştırma”dan “ayrıştırım”ın türetildiği kolayca anımsanır. “Çözüm”den “çözümleme” türetildiği gibi, “ayrıştırım”dan da “ayrıştırımlama” türetilebilir.
Ayrıştırma, bir kavram olarak ortaya çıktığı köken veya kaynak bakımından, daha çok kimyasal bir çözümlemedir. Ancak, ayrıştırma, öteden beri esas itibariyle kimyasal bir çözümleme olarak bilinegelmesine ve bu nedenle daha çok kimya alanında kullanılagelmesine karşın, son dönemlerde bireysel ve toplumsal davranış bilimlerinde, toplumbilimde ve eğitimde de kullanılmaya başlanmıştır. Bu bağlamda örneğin eğitimde “Hedeflerin çözümlenmesi ve hedef davranışlara ayrıştırılması” sıkça kullanılan bir anlatım haline gelmiştir. Ayrıştırma günümüzde giderek daha da hızlı büyüyen ve genişleyen bir kullanım alanına sahip olmaktadır.
Ayrıştırma, “bir bütünü geçici veya kalıcı olarak daha yalın öğelere bölme” diye tanımlanabilir.
Çözme ise açma, bulup açıklama ve ortaya çıkarma demektir; bu bakımdan çözümleme ile kısmen örtüşen ve onun türediği “çözüm” köküne kaynaklığı nedeniyle akraba olan bir kavram özelliği taşır.
15. Çözümleme Teriminin (Sözünün=Kelimesinin) Yanlış Kullanıldığı Durumlar
Gerek günlük yaşamda, gerek felsefe, bilim, sanat ve teknikte, gerekse eğitimde çözümleme teriminin (sözünün = kelimesinin) yanlış kullanıldığı durumlara sıkça rastlanır. Bunun başlıca nedenlerinden biri, çözümleme kavramı ile belirli (akraba) kavramlar arasında bazı anlam karışıklıklarının varlığıdır.
Bu bağlamda, örneğin, “sorun(u) çözme” ile “sorun(u) çözümleme” genellikle birbiriyle karıştırılır. İkisinin birbiriyle eşanlamlı olduğu sanılır ve sık sık ikincisi birincisinin ya da birincisi ikincisinin yerine kullanılır. Sözgelimi “Nihayet sorunu çözdük.” veya “Nihayet sorunu çözüme kavuşturduk.” denileceği yerde “Nihayet sorunu çözümledik” denilir.
Oysaki bir sorunu çözmek demek, o sorunu çözmek için gerekli işlemleri yapmak ve yapılan işlemleri beklenen (istenen) sonuca bağlamak ya da ulaştırmak demektir. Bir sorunu çözümlemek ise, sorunu öğelerine ayırmak, sorunun öğeleri arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmak, sorunda kapsanan öğeleri örgütleme ilkelerini ortaya koymak demektir.
Bir sorunu çözmek için gerekli başlıca işlemlerden ikisi o “sorunu anlamak”, o “sorunu çözümlemek”tir. Başka bir deyişle “sorunu doğru anlamak” ve “sorunu doğru çözümlemek”tir. Bu iki işlem, bir sorunu doğru çözebilmek için (kesinlikle) zorunludur, (kesinlikle) gereklidir, ama çoğu kez (kesinlikle) yeterli değildir.
Benzer bir durum “düğüm(ü) çözme” ile “düğüm(ü) çözümleme”de de söz konusudur. Düğümü çözmek, düğümlü bir şeyi açmak demektir. Benzerlik veya benzetme ile gerçek anlamından başka bir anlamda kullanılan bir söz olarak düğümünü çözmek, anlaşılmaz bir şeyi anlaşılır duruma getirmektir. Bir düğümü çözmek için o düğümü çözümlemek gerekir. Düğümü çözümlemek ise, düğümü öğelerine ayırmak, düğümün öğeleri arasındaki ilişkileri ortaya koymak, düğümde kapsanan öğeleri örgütleme ilkelerini ortaya koymaktır.
Öbür yandan “çözümleme” sözünün (sözcüğünün) kökü “çözüm”dür. Başka bir deyişle “çözümleme”, “çözüm” sözünden türetilmedir; “çözüm” sözü ise “çözmek” mastarının “çöz” kökünden türetilme bir sözdür ve bu durum ona kökle ilgili belirli bir anlam yükler. Bu bakımdan “çözme” ile “çözümleme” arasındaki kavram karışıklığı, en temelde, işte bu “çözme” ile “çözüm” sözünün “çözümleme”ye kök olmasından doğduğu anlaşılan yapı ve anlam karışıklığından kaynaklanmaktadır.
16. Önemli Bir Gereksinim: Bir “Kavram Eğitimi” Olarak “Çözümleme Eğitimi”
Görülüyor ki “çözümleme” gerek günlük yaşamda, gerek bilim, sanat, teknik ve felsefede, gerekse eğitimde daha bilinçli ve bilgili olarak, daha doğru ve tutarlı tanımlamayı, anlamayı ve kullanmayı gerektiren bir kavramdır. Ayrıca, çözümleme, sözel kökü, türetilme biçimi ve yapısı gereği başka bazı akraba kavramlarla kolayca karıştırılabilen bir kavram niteliği taşımaktadır. Bu karışıklığı gidermenin en etkili yolu kavram eğitiminden geçer.
Bilindiği gibi çağdaş eğitim, bilişsel temelleri itibariyle bir kavram eğitimidir. Örgün eğitimin hangi evresinde hangi alanda olursa olsun kavram eğitiminin veya kavramsal eğitmiin belirli amaçları (hedefleri) vardır.
Kavram eğitiminin başlıca amaçları (hedefleri) arasında şunlar yer alır:
(1) Kavramları doğru tanımlayabilme,
(2) Kavramları doğru anlayabilme,
(3) Kavramları doğru kullanabilme,
(4) Kavramları doğru çözümleyebilme,
(5) Yaşadığı, algıladığı, gözlemlediği, izlemlediği olguları kavramlaştırabilme.
Çağdaş eğitimde kavram eğitiminin en önemli boyutlarından, en önemli aşamalarından, en önemli evrelerinden biri hiç kuşkusuz çözümleme eğitimidir. Örgün eğitimin hangi evresinde hangi alanda olursa olsun kavram eğitimi çerçevesinde gerçekleştirilen çözümleme eğitiminin veya çözümlemeli eğitimin belirli amaçları (hedefleri) vardır.
Çözümleme eğitiminin veya çözümlemeli eğitimin başlıca amaçları (hedefleri) arasında şunlar yer alır:
(1) Çözümlemeyi doğru tanımlayabilme,
(2) Çözümlemeyi doğru anlayabilme,
(3) Çözümlemeyi doğru kullanabilme,
(4) Çözümlemeyi doğru çözümleyebilme,
(5) Yaşadığı, algıladığı, gözlemlediği, izlemlediği olgusal bütünleri çözümlenebilirleştirebilme veya çözümlenebilir duruma getirebilme.
Bir kavram eğitimi olarak çözümleme eğitiminin ne denli gerekli olduğu yadsınamaz. Öyleyse örgün eğitimin her evresinde her alanda çözümleme eğitimini zorunlu kılmak gerekmektedir.
Her alanda olduğu gibi çağdaş eğitimde de, özellikle çağdaş öğretmenlik-eğitimcilik eğitiminde de çözümleme eğitimine yeterince yer verilmelidir. Çözümleme eğitimine yer vermeyen bir eğitim ve eğitimcilik-öğretmenlik eğitimi düşünülmemelidir. Burada tam yeri gelmişken hemen belirtelim ki eğitim, öğretmenlik-eğitimcilik eğitimi, zaten doğası gereği çözümlemeli eğitim olmak durumundadır. Yeterli bir çözümleme eğitimi gören-alan bir eğitimcinin-öğretmenin eğitimde program çözümlemede de yeterli olması beklenir.
17. Sonuç
Görülüyor ki çözümleme, insan yaşamında vazgeçilmez bir yeri ve çok önemli işlevleri olan bir olgu ve kavramdır. Bu durum çözümleme kavramının başlı başına bir konu alanı olarak ele alınıp işlenmesini gerektirir.
Çözümleme insanın tüm yaşamında en çok göstermesi veya en çok kullanması gereken başlıca anahtar davranışlarından biridir. Bir anahtar davranış olarak çözümleme, doğru, tutarlı ve yerinde gösterilmesi veya kullanılması durumunda, tıpkı bir ‘maymuncuk’ gibi her kilidi açar, her düğümü çözer, her sorunun çözümünde ve her bütünün bütünüyle ve ayrıntılarıyla görülebilir-anlaşılabilir-ortaya serilebilir kılınmasında belirleyici olur.
Çözümlemeyi doğru ve iyi öğrenmek gerekir. Çözümlemenin doğru ve iyi öğrenilmesi, en başta, doğru ve iyi çözümlenmesine bağlıdır.
Bu çalışmanın çözümlemeyi çözümleme konusunda karşılaşılan önemli bir boşluğu doldurması, önemli bir eksikliği gidermesi ve böylelikle eğitimde program çözümleme için sağlam bir temel oluşturması beklenir.
Çalışma, bu beklentinin gerçekleşmesi oranında işlevini yerine getirmiş, amacına ulaşmış olur.
BÖLÜM II
PROGRAM KAVRAMI
1. Giriş
Program, gerek günlük-gündelik yaşamda, gerek iş-meslek yaşamında, gerekse eğitimde, öteden beri en sık kullanılan başlıca kavramlardan ve en sık gündeme gelen başlıca uygulamalardan biridir. Özellikle çağımızda günlük-gündelik yaşam, iş-meslek yaşamı ve eğitim, genellikle, elden geldiğince programlı biçimde gerçekleştirilmeye çalışılır. Çünkü programı olmayan, programa yer vermeyen veya programa dayanmayan bir yaşam, etkinlik ve eğitim yeterince tutarlı, başarılı, etkili ve verimli olamaz. Bunun farkında ve bilincinde olan modern insan yaşarken, iş yaparken ve eğitirken-eğitilirken programsız edemez. Böylece program bireysel, toplumsal ve kültürel yaşamın her alanında “bilinçli, düzenli, planlı ve yöntemli” insan çabalarının ve etkinliklerinin ana öğesi durumuna gelir. Bu tür çabaların ve etkinliklerin en yoğun olduğu alan, kuşkusuz, “eğitim”dir.
Programı olmayan, programa yer vermeyen, programı kapsamayan veya programa dayanmayan bir eğitim süreci yeterince düzenli ve tutarlı kılınamaz, gereğince etkili ve verimli olamaz, beklenen başarılı ve yararlı sonucu veremez. İşte bu nedenledir ki program, örgün eğitimin en vazgeçilmez öğelerinden birini oluşturur. Eğitimde program diğer tüm öğeleri bir araya getiren, birbirleriyle buluşturan, etkileştiren, uzlaştıran, bağdaştıran, birleştiren, bütünleştiren ve dizgesel bir yapıya kavuşturan, kendine özgü bir ortak öğe ve ana eksen olarak görülür. Bu görüş eğitimde programın ne denli önemli bir yere ve vazgeçilmez bir işleve sahip olduğuna işaret eder.
Eğitimde program çözümlemenin gereğince tutarlı, etkili, verimli, başarılı ve yararlı olabilmesi için, çözümleme kavramının yanısıra program kavramının da çok iyi bilinmesi zorunludur. Bu nedenle, eğitimde program çözümleme konusunu ele alırken, çözümleme kavramından sonra program kavramı üzerinde durmak ve düşünmek, program kavramını her yönüyle açık seçik tanımlamak ve kavramak gerekir.
Her kavram gibi eğitimde program kavramını da en iyi anlamanın ve tanımlamanın yolu program kavramını çözümlemeden geçer. Ancak, program kavramını ele almadan önce, onun çok yakından ilişkili olduğu plan kavramıyla birlikte genel ve özel kullanılımına kısaca değinmekte yarar vardır.
2. Plan ve Program Terimlerinin Kökeni, Dünya’da ve Türkiye’de Genel Kullanılımı
Plan ve program terimleri kültürümüzün batı kültürüyle etkileşimleri sonucunda batı dillerinden dilimize girip yerleşmiş iki sözdür (kelimedir). Plan sözü, İtalyanca pianta sözünün Fransızcalaştırılmışı olan eksi plant sözünden türeme Fransızca plandan gelir. Program sözü ise kök ve köken olarak Grekçe ve Latince’deki programma sözünden gelir. Bu söz Fransızca’ya ve İngilizce’ye programme olarak geçmiş ve sonraları İngilizce’de program biçimini almıştır. Ortaya çıkmış oldukları Batı-Avrupa kültür ve eğitim çevrelerinde ‘plan’ ve ‘program’ kelimeleri genellikle eşanlamlıdırlar, öteden beri eşanlamlı olarak kullanılırlar. Aynı anlam ve kavram için Almanlar ve Fransızlar daha çok ‘Plan, plan’ sözünü, İngilizler ve Amerikalılar ise daha çok ‘program(me)’ sözünü yeğlerler. Sonraları bunların yanı sıra İngilizce’de ve Amerikanca’da ‘müfredat programı’ ya da ‘öğretim programı’ anlamına gelen curriculum sözü de kullanılır olmuştur (Akdikmen 1994; Wahrig 1980/1982).
Ancak, ne var ki ‘plan’ ve ‘program’ kelimeleri (terimleri) dilimize girip yerleştikten kısa bir süre sonra eşanlamlılığını yitirir, genel ve özel olarak birbirinden oldukça farklılılaşan anlamlarda kullanılmaya başlar. Bu da ister istemez ilgili çevrelerde terim ve kavram kargaşasına yol açar. Bu kargaşa öteden beri sürüp gelir.
Türkiye’de Anayasa, TBMM, Hükümet ve DPT-Devlet Planlama Teşkilatı düzeylerinde ‘plan’ ‘program’dan daha genel ve daha geniş kapsamlı bir kavram olarak bilinir, kabul edilir ve kullanılır. Bunun somut örnekleri, Anayasa gereği DPT’nca hazırlanıp Hükümetçe benimsenip TBMM’nce görüşülerek kabul edilen Beşyıllık Kalkınma Planları ve bu planlar doğrultusunda Hükümetçe hazırlanıp TBMM’nce kabul edildikten sonra uygulamaya konulan Hükümet Programları ve Yıllık Programlardır.
Millî Eğitim Bakanlığı’nda ise ‘program’ ‘plan’dan daha genel ve daha geniş kapsamlı bir kavram olarak bilinir, kabul edilir ve kullanılır. Bunun somut örnekleri MEB’nca hazırlanıp yürürlüğe konulan İlköğretim ve Ortaöğretim Okulları Öğretim Programları ve bu programlar doğrultusunda ilgili İlköğretim ve Ortaöğretim Okulları öğretmenlerince hazırlanıp uygulanan Yıllık Planlardır.
Bu farklı kullanım genel ve özel bazı (yasal, tüzüksel, yönetmeliksel ve yönergesel) tasarlamalar, düzenlemeler ve uygulamalarda birtakım karışıklıklara, çelişikliklere ve tutarsızlıklara neden olmaktadır. Ve her iki durumu bilen, yaşayan ve yakından izleyen çoğu ilgililerde ister istemez yerli yersiz birtakım kuşkuların, tedirginliklerin, kararsızlıkların ve belirsizliklerin doğmasına yol açmaktadır. Kısacası, “Plan mı, program mı?”, yoksa “Program mı, plan mı?” sorularında da yansıyan bir terimsel (kavramsal) kargaşa yaşanmaktadır. Bu nedenle, burada, tam yeri gelmişken, her ikisi de başka dillerden (Batı dillerinden) süyüp geldikten sonra dilimize girip yerleşen ve hızla yaygınlaşan bu iki terim konusunda yaşanan karışıklığı ve kargaşayı giderici doğrultuda, bilimsel bir yaklaşımla doyurucu açıklama yapmakta ve kesin çözüm getirici öneride bulunmakta yarar görülmektedir.
3. Eğitimde “Plan” İle “Program” Arasındaki Yapay Ayırım ve Yeni Durum
Türkiye’de MEB-Milli Eğitim Bakanlığı ile ona bağlı tüm kurum ve kuruluşlarda ve tüm eğitim alanlarında öteden beri ‘program’ ‘plan’dan daha genel bir kavram ve terim olarak kullanılagelmektedir. Bu durum, ülkemiz eğitimine ilişkin olarak gerek kuramlamada, gerek düzenlemede ve gerekse uygulamada birtakım sorunlara yol açmaktadır. Oysaki, geldikleri kök-köken olarak asıllarına, süyüp gelişlerine ve süregelen uluslararası kullanımlarına bakıldığında ‘plan’ ile ‘program’ın eğitimsel terim olarak anlamca birbirinden pek çok farklı olmadıkları, hemen hemen aynı anlama geldikleri, aynı kavramı karşıladıkları görülmektedir. Bu durum Türkçe’deki kullanılımları üzerinde bir kez daha durup düşünmeyi, bilimsel anlayış ve yaklaşımla nesnel bir açıklık getirmeyi ve gerçekçi bir belirginlik sağlamayı gerekli kılmaktadır.
Eğitim dilimizde birbirinden farklı anlamda kullanılan ‘plan’ ve ‘program’ terimleri gerek söz (kelime) ve gerekse içerik olarak uluslararası eğitim dilinde eşanlamlı terimlerdir. Uluslararası eğitim dilinin bu iki eşanlamlı terimi, uluslararası kullanılımlarının küresel boyutlar kazanması nedeniyle küresel terimler veya evrensel terimler olarak da nitelendirilebilir.
Uluslararası eğitim dilindeki evrensel terimler ulusal eğitim diline kazandırılırken, ilke olarak, uluslararası veya evrensel kullanımdaki eşanlamlılıklarıyla çelişmeyen biçimde tanımlanmalı ve kullanılmalıdırlar. Böyle tanımladıkları ve kullanıldıklarında ulusal eğitim dili ile uluslararası eğitim dili arasında sağlam bir köprü olurlar, sağlıklı iletişime-etkileşime ve birebir çevriye olanak sağlarlar. Ulusal eğitim dilinde uluslararası kullanımla çelişen biçimde ve anlamda kullanıldıklarında ise çevriyi ve iletişimi-etkileşimi karıştırıcı, zorlaştırıcı ve hatta zaman zaman engelleyici olurlar. Türkiye’de yaşanan budur.
Bütün bu nedenlerle, ülkemizde ‘plan’ ve ‘program’ terimlerinin anlamı ve kullanımı konusunda uzunca bir dönemdir süregelen çelişkili durumun ve bunun doğurduğu terimsel ve kavramsal kargaşanın sona erdirilmesinde yarar görülmektedir. Bunu gerçekleştirmenin en kısa ve kestirme yollarından biri, başka dillerde olduğu gibi Türkçemizde de plan ile program terimlerini eşanlamlı terimler olarak görmek, tanımlamak ve kullanmaktır. Bu yapıldığı takdirde hem ulusal kültür ve eğitim dilimizde, hem de uluslararası kültür ve eğitim çevreleriyle olan iletişim ve etkileşimimizde önemli bir terimsel sorun ortadan kalkmış ve anlamlı bir kolaylık sağlanmış olacaktır.
4. Türkçe’de ‘Program’ Terimine Karşılık Olarak Kullanılan ve Önerilen Terimler
Türkiye’de Türkçe eğitim dilinde ‘program’ teriminden önce ‘müfredat’ terimi kullanılıyordu. O dönemlerde bir dersin müfredatı denildiğinde o dersi oluşturan öğeler, o dersin ayrıntıları, kısacası o dersin programı anlaşılıyordu. Sözgelişi ‘müzik dersinin müfredatı’ denilince ‘müzik dersini oluşturan öğeler’, ‘müzik dersinin ayrıntıları’, ‘müzik dersinin programı’ anlaşılıyordu. Sonraları ‘müfredat’ terimi ‘program’ terimiyle ardarda birlikte söylenip ‘müfredat programı’ biçiminde iki sözlü bir terim olarak kullanılmaya ve böylece ‘müfredat’ yerine ‘müfredat programı’ denilmeye başlandı. Bu, aslında bir bakıma ‘program programı’ demek oluyordu. Bu nedenle başlangıçta yadırganan bu duruma sonraları alışıldı.
Uluslararası ‘plan’ ve ‘program’ terimlerinin Türkçe eğitim dilimize girip yerleşmesiyle birlikte ülkemizde oluşmaya başlayan terim ve kavram kargaşasını gidermek amacıyla sonraları ‘program’ terimine öz Türkçe karşılık olarak (TDK-Türk Dil Kurumu tarafından) ‘izlence’ ve (Prof. Dr. Selahattin Ertürk tarafından) ‘yetişek’ terimleri önerildi. Bunlara daha sonraları (Prof.Dr. Ali Uçan tarafından) ‘yetiştireç’ biçiminde daha yeni bir terim önerisi eklendi. Ancak, bu üç öz Türkçe terim önerisinden ilk ikisi belirli çevrelerde belirli ölçüde kullanılmakla birlikte henüz yeterince yaygın ve etkin bir kullanım alanına kavuşmadı.
5. Programlama Kuramı ve Programlama Modeli
Eğitim programlanır, programlanan eğitim belirginleşir, belirginleşen eğitimi saydamlaşır, saydamlaşan eğitim sağlıklı işler. Eğitimde programlama, kısaca, eğitimi programa bağlama veya eğitimin programını yapmadır. Eğitimde yapılan her programlama bir programlama kuramıyla ve her programlama kuramı bir programlama modeliyle tanımlanıp açıklanabilir.
Programlama Kuramı, uygulamalarda yol gösterici ve denetime ışık tutucu olmak koşuluyla, programlamanın yapı ve işleyiş yönlerinden bir tanımlaması ve açıklamasıdır. Programlama Modeli, programlamanın, özde büyük veya önemli bir anlam kaybına yol açmadan daha yalın, daha açık seçik ve daha kolay anlaşılır bir tanımlaması ve açıklamasıdır.
Ancak, ne var ki, eğitimde, genellikle, programlama kuramı ve modeli yerine, program kavramı ve program modelinden söz edilir. Aynı durum, kuşkusuz, eğitimde planlama kavramı ve planlama modeli yerine plan kavramı ve plan modeli için de geçerlidir.
6. Eğitimde Program Kavramı
Eğitimde program, kısaca, eğitim sürecinin önceden oluşturulan tasarımı, bu tasarımın uygulanımı ve uygulamada sağlanan gerçekleşimidir. Öyleyse, eğitiminde program, eğitim sürecinin „tasarlanan, uygulanan ve gerçekleşen“ aşamalarıyla bütünsel bir görünümüdür. Bu kısa ve özlü tanıma göre eğitimde program, ne salt önceden ‚tasarlanan’, ne salt ‚uygulanan’, ne salt sonradan ‚gerçekleşen’dir. Her birinin ötesinde, ‘tasarlanan’ ile ‚uygulanan’ ve ‘gerçekleşen’in her üçünü de kapsayan bir “bütün”dür. Bu nedenledir ki eğitimde üç boyutlu bütünsel programdan söz açıldığında tasarlanan programdan, uygulanan programdan, gerçekleşen programdan ve tasarlanan/uygulanan/gerçekleşen programdan söz edilir. Bu durum her tür, her düzey ve her kapsamdaki eğitim için geçerlidir.
Türü, düzeyi ve kapsamı ne olursa olsun eğitimde program, eğitim sürecinin amacını, boyutlarını, bölümlerini-aşamalarını-evrelerini, hedeflerini, içeriğini, yol ve yöntemlerini, araç ve gereçlerini, işlemlerini, etkinliklerini, süresini, sonuçlarını-ürünlerini ve bütün bunlar arasındaki ilişkileri kapsayan işlevsel-işgörüsel ve işevuruk bir bütündür.
Program, örgün eğitimin en önemli ve en belirleyici öğelerinden biridir. Örgün eğitim “bilinçli, düzenli, planlı, yöntemli ve dizgeli (sistemli)”dir. Bu bağlamda örgün eğitim ile program arasında dolaysız (doğrudan), doğrusal ve çok sıkı bir ilişki vardır. Eğitim örgünleştikçe programlılaşılır, programlılaştıkça örgünleşir.
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 03 Aralık 2011 23:24:48 | # 1
Örgün eğitimde program, çeşitli öğelerden oluşan kapsamlı ve çok yönlü bir kılavuz işgörüsüne sahiptir. Burada, ‘tasarlama’dan ‘gerçekleştirme’ye ve ‘gerçekleştirme’den ‘tasarlama’ya olmak üzere en azından iki yönlü bir kılavuz işgörüsü söz konusudur.
Örgün eğitim önceden düşünülerek tasarlanır, tasarlandıktan sonra uygulanarak gerçekleştirilir. Eğitime ilişkin olarak önceden düşünülen-tasarlanan ve sonradan uygulanan-gerçekleşen (şey) program dır. İşte bu bakımdandır ki eğitim programı (önce) ‘düşünülen-tasarlanan’ ve (sonra) ‘uygulanan-gerçekleşen’ olmak üzere en az iki aşamalı bir bütündür. Örgün eğitim, eğitim program(lar)ıyla işlerlik, etkililik ve verimlilik kazanır.
7. Eğitimde Başlıca Program Türleri ve Çeşitleri
Eğitimde öteden beri çeşitli programlarla karşılaşılır ve bunlar arasında belirli ortak noktalar, benzerlikler ve farklılıklar bulunur. Genellikle yazılı olmayan programlardan yazılı programlara geçiş ve bu yolda ilerleyişle birlikte programlar arasındaki ortak noktalar, benzerlikler ve farklılıklar daha belirgin ve açık seçik hale gelir. Çünkü, yazılı olmayan programlar genellikle eğitimcilerin-öğretimcilerin kafalarının içindedir ve ancak uygulandıklarında kendilerini belli ederler, yazılı programlar ise eğitimcilerden-öğretimcilerden bağımsız olarak, uygulanmadan önce de ilgili belgelerde açıkça görülür. Buna da bağlı olarak, yazılı olmayan programlardan yazılı programlara geçişle birlikte program geliştirmede giderek hızlanan bir süreç yaşanmaya başlar.
Eğitimde öteden beri varlığı bilinen programlar belirli ana ve alt türlere ayrılır. Bu bakımdan, program çözümlemede programa ilişkin görüş, düşünce ve bilgileri tek bir program türü ile sınırlandırmamak, belli-başlı program türlerini kapsayıcı biçimde olabildiğince geniş tutmak gerekir. Bu nedenle burada başlıca program türlerini ana çizgileriyle gözden geçirmek doğru olur. Geçmişten günümüze varlığı gözlenen program türleri çokluk, çeşitlilik ve zenginlik gösterir.
Eğitimde geçmişten günümüze varlığı gözlenen ve uygulanan program türleri aşağıdaki ölçütlere göre sekiz kümede toplanabilir (Uçan 1992-1993, 1999a):
1. İzlenen genel-temel davranış ve tutumlara göre program türleri,
2. İzlenen genel anlayış ve yaklaşımlara göre program türleri,
3. Genel düzenlenme-örgütlenme-yapılanma biçimine (düzeyine) göre program türleri,
4. Üzerinde odaklanılan ana kavramlar ve kapsamlarına göre program türleri,
5. Verilen/Yapılan eğitimin niteliğine ve anatürüne göre rogram türleri,
6. Eğitim-öğretim ve okul düzeylerine (kademelerine) göre program türleri,
7. Üzerinde odaklanılan eğitim öğelerine göre program türleri,
8. Dayandığı, etkilendiği, yöneldiği, öngördüğü modellere göre program türleri.
İzlenen genel-temel davranış ve tutumlara göre başlıca program türleri:
1. Elyordamı Program
2. Yarıelyordamı/Yarıbilimsel Program
3. Bilimsel Program
Elyordamı Program, bilmeden, görmeden, düşünmeden, kafa yormadan, bilinçsizce, kafasına estiği gibi, alışkanlıkla yapılan programdır. Bu tür programlar genellikle gelişigüzeldir, dağınıktır, düzensizdir. Bunların kullanım süreleri bile pek belli değildir.
Yarıelyordamı/Yarıbilimsel Program, biraz bilerek-görerek-düşünerek-kafayorarak, usta-çırak yöntemiyle yapılan programdır. Bu tür programlar kısmen derli toplu ve düzenlidir. Bunlar genellikle çokaz değişime uğrar, uzunca bir süre aynen kullanılır.
Bilimsel Program, bilerek-görerek-deneyerek-izleyerek, bilimsel bilgi ve teknikle, bilimsel tasarım ve deneyimle yapılan programdır. Bu tür programlar düzenlidir, sistemlidir. Bunlar düzenli aralıklarla yeniden ele alınır, sık sık gözden geçirilir, gerektikçe değişikliğe uğratılır veya sürekli geliştirilir.
İzlenen genel anlayış ve yaklaşımlara göre başlıca program türleri:
1. Göreneksel Program,
2. Geleneksel Program
3. Çağdaş/Çağcıl Program,
4. Güncel Program,.
Göreneksel Program, bir önceki kuşaktan görülenlere ve öykünülenlere göre oluşur.
Geleneksel Program, önceki kuşaklardan edinilegelenlere ve süregelenlere göre oluşur.
Çağdaş/Çağcıl Program, çağdaş koşulların gereklerine ve çağcıl anlayışa göre oluşur.
Güncel Program,. güncel koşulların gereklerine ve güncel anlayışa göre oluşur.
Genel düzenlenme-örgütlenme-yapılanma biçimine (düzeyine) göre başlıca program türleri:
Kurumsal/kuruluşsal yapılanma-örgütlenme-düzenlenme biçimine ve düzeyine göre:
1. Okul Programı,
2. Bölüm/Kol Programı,
3. Dal/Alan Programı.
Burada okul kavramı, temeleğitim ile ilk, orta ve yüksek öğretimdeki her tür okulu kapsar.
Yapısal/İşleyişsel düzenleinme biçimine ve düzeyine göre:
1. Tüzüksel Program = ”Eğitim Öğretim Tüzüğü”,
2. Yönetmeliksel Program = ”Eğitim Öğretim (ve Sınav) Yönetmeliği”,
3. Yönergesel Program = ”Eğitim Öğretim (ve Sınav) Yönergesi”.
Son dönemlerde genel olarak Tüzüksel Program’dan vazgeçilmiştir; Yönetmeliksel Program „Eğitim Öğretim ve Sınav Yönetmeliği“ne, Yönergesel Program ise „Eğitim Öğretim ve Sınav Yönergesi“ne dönüştürülmüştür. Günümüzün eğitim öğretim ve sınav yönetmelikleri ve yönergeleri bu dönüşümün birer ürünüdürler.
Üzerinde odaklanılan ana kavramlar ve kapsamlarına göre başlıca program türleri:
1. Müfredat Programı, (=”Eğitim Öğretim Programı”)
2. Eğitim Programı,
3. Öğretim Programı,
4. Ders Programı, (=“Ders Öğretim Programı“)
5. Ünite Programı. (=“Ünite Öğretim Programı“)
Ülkemizde „müfredat programı“ terimi uzun süre „eğitim programı“ yerine kullanılmıştır (Varış 1988, 46). Ayrıca, „eğitim programı“ teriminin yanısıra „öğretim programı“ ve hatta „ders programı“ yerine önceleri sık sık ve sonraları zaman zaman „müfredat programı“ teriminin kullanıldığı görülmüştür. Öbür yandan „öğretim programı“ kavramının kapsamca bazen daraldığı, bazen genişlediği gözlenmiştir. Bunun yanısıra „ders programı“nın âdeta „ders öğretim planı“ olarak nitelendiği görülmüştür (Doğan 1979, 22). Günümüz eğitiminde ‘eğitim programı’, ‘öğretim programı’ ve ‘ders programı’ terimleri zaman zaman aynı anlamda kullanılmaktadır (Tekin 1980, 5). Bu arada bazı programlarda „öğretim programı ile „ders programı“ teriminin birleştirilerek „ders öğretim programı“ biçiminde kullanıldığına rastlanmaktadır (MEB 1994). Günümüzde eğitim programı, öğretim programı, ders programı ve ünite programı uygulamada, genel ve soyuttan özel ve somuta doğru iç içe yapılanan ve işleyen bir görünüm ve açılım göstermektedir. Bunlardan en geneli ‘eğitim programı’, en özeli ‘ünite programı’dır.
Verilen/Yapılan eğitimin niteliğine ve anatürüne göre başlıca program türleri:
1. Genel Eğitim Programı,
2. Özengen Eğitim Programı,
3. Mesleksel Eğitim Program.
Ülkemiz eğitiminde bu üç program türü arasındaki farklılıklar özellikle son yıllarda giderek daha çok belirginleşmektedir. Bu üç farklı program türü, farklı birer ‘program modeli’ olarak da görülebilmektedir.
Eğitim-öğretim ve okul düzeylerine=kademelerine göre başlıca program türleri:
1. İlköğretimöncesi Program (=“Okulöncesi Program“=“Temeleğitim Programı“)
2. İlköğretim Programı,
3. Ortaöğretim Programı,
4. Yükseköğretim Programı,
Ülkemiz eğitiminde eğitim-öğretim ve okul düzeylerine=kademelerine göre türlenen programlar arasında anlamlı farklılıklar bulunmaktadır.
Üzerinde odaklanılan eğitim öğelerine göre başlıca program türleri:
1. Okul Merkezli Program,
2. Yönetim Merkezli Program,
3. Öğretmen Merkezli Program,
4. Öğrenci Merkezli Program,
5. Çevre Merkezli Program,
6. Ders Merkezli Program,
7. Konu Merkezli Program,
8. Bilgi-Alan Merkezli Program,
9. Etkinlik Merkezli Program,
10. Sorum-Çözüm Merkezli Program,
11. Yeterlik Merkezli Program,
12. Birim-Bölüm-Modül Merkezli Program,
13. Ünite Merkezli Program.
Genel olarak eğitimde ‘tek merkezli’ programlardan ‘çok merkezli’ programlara doğru giderek daha çok belirginleşen bir yöneliş gözlenmektedir.
Dayandığı, etkilendiği, yöneldiği, öngördüğü modellere göre başlıca program türleri:
1. Adsal Program,
2. Dizelgesel Program,
3. Çizelgesel Program,
4. Tanımsal Program,
5. Çekirdek Program,
6. Çerçeve Program,
7. Kılavuz Program,
8. Müfredat Program,
9. Eğitim Programı,
10. Öğretim Programı,
11. Ünite Programı,
12. Plansal Program,
13. Özet Program.
Buraya kadar belirtilen tüm program türleri eğitimde geçmişten günümüze varlığı gözlenen türlerdir.
Genellikle programlar özyapı, biçim ve kapsam olarak belirli modellere dayanırlar, belirli modellerden etkilenirler, belirli modellere yönelirler veya belirli modeller öngörürler. Eğitimde programların geçmişten günümüze doğru geçirdiği evrim çizgisi, en kolay, en somut ve en nesnel olarak, dayandıkları, etkilendikleri, yöneldikleri veya öngördükleri modellerle izlenebilmektedir.
8. Eğitimde Dayandığı /Yöneldiği Modellere Göre Başlıca Program Türlerinin Temel Özellikleri
Dayandığı, etkilendiği, yöneldiği veya öngördüğü modellere göre Türkiye’de geçmişten günümüze varlığı gözlemlenen başlıca program türleri, ana özellikleriyle şöylece tanımlanabilir ve açıklanabilir.
1. Adsal Program, genellikle bir tek “dersin adı”nı kapsar ve görünürde veya ilk bakışta sadece “ders adı”ndan oluşur. Şunu hemen belirtelim ki ‘adsal program’ adlandırması veya nitelendirmesi kimilerine ilk bakışta yersiz, tutarsız veya hatta yanlış gibi gelebilir. Ancak, çok dikkatli, duyarlı ve derin bir yaklaşımla ele alındığında görülür ki bir dersin adı başlıbaşına bir program niteliği taşır. Çünkü, bir dersin adı, eğitim/öğretim bakımından, çoğu kez sanılanın tersine, tek başına bile çok şey ifade eder. Şöyle ki, bir dersin adı, en azından, o derste kapsanan konu alanını doğrudan belirtir ve o alanda işlenmesi olasıl konulara dolaylı işaret eder. Dahası, bir dersin adında ifadesini bulan konu alanı, dersin okutulduğu okul türü veya kademesi ile dersi okutmakla görevli öğretmenin-eğitmenin nitelikleri ve okulda eğitim gören öğrencinin nitelikleri birlikte düşünüldüğünde, dolaylı da olsa, sözkonusu derste işlenmesi olasıl konuların neler olduğuna veya neler olabileceğine ilişkin anlamlı ve işe yarar ipuçları verir. Adsal program, genellikle, derse ilişkin programın asıl ders öğretmeninin kafasının içinde olduğu, öğretmen-öğrenci etkileşimiyle gerçekleştiği ve somutlaştığı varsayımına göre düzenlenen eğitim uygulamalarında geçerli bir programdır. O nedenle “Adsal program da neymiş!’ denilip geçilmemelidir!” görüşünde olanların bu görüşlerinde belirli bir haklılık payı olsa gerektir. Adsal program, dersin adını tek başına değil, o dersle doğrudan ilişkili (okul, öğretmen ve öğrenci gibi) ana etmenlerle birlikte düşünmeyi de gerektirir. Böyle düşünüldüğünde, bir dersin adı, sanılanın ötesinde, çok şey anlatır, çok şey ifade eder.
Her ‘cins, tür ve çeşit adı’, ait olduğu varlığa belli bir programsal görev/işlev veya belli bir programsal işgörü yükler. Bir kişinin ‘ne iş yaptığı’nı, bir kurumun/kuruluşun ‘ne iş gördüğü’nü ve bir şeyin ‘ne olduğu’nu belirtir. Bir okulun ‘ne okulu’ olduğu, bir dersin ‘ne dersi’ olduğu, bir öğretmenin ‘ne öğretmeni’ olduğu, bir dersliğin ‘ne dersliği’ olduğu, bir kitabın ‘ne kitabı’ olduğu onun ‘programsal’ yönünü belirtir. Bunların ikisi veya daha çoğu bir arada bir ‘bütün’ olduklarında veya oluşturduklarında bu bütünün ve bütünü oluşturan her bir öğenin programsal yönü biraz daha güçlenir, biraz daha netlik ve belirginlik kazanır. Bu nedenledir ki, ‘bir ad da neymiş’ deyip geçilmemelidir. Her adın, aynı zamanda, ait olduğu varlığın programsal yönünü, niteliğini ve kapsamını belirten bir işlevi olduğu akıldan çıkarılmamalıdır.
Her eğitimsel çabanın veya her eğitimsel etkinliğin programı, ilkin, adıyla başlar, adıyla oluşur, adıyla belirginleşir. Her eğitimsel çabanın veya her eğitimsel etkinliğin adı onun ilk programıdır. Çünkü her ad bir programdır. Her dersin adı onun ilk programıdır. Bir çabayı veya bir etkinliği programlama onu adlandırmayla başlar.
2. Dizelgesel Program, genellikle, “derslerin adlarını kapsayan dizelge”den oluşur. Buna listesel program da denilebilir. Bu program başlangıçta sadece bir “dersler dizelgesi”dir (“dersler listesi”dir). Sonraları “dersler ve okutulma biçimlerine ilişkin kısa açıklayıcı notlar dizelgesi”ne veya “dersler ve okutulduğu sınıflar dizelgesi”ne çevrilir. Yeterince dikkatli, duyarlı ve tutarlı bir yaklaşımla ele alınıp incelendiğinde görülür ki bir dersler dizelgesi başlı başına anlamlı bir program niteliğindedir. Çünkü bir dersler dizelgesinde her dersin belirli bir adı, yeri ve sırası vardır. Bu ad, yer ve sıra bir dersin kendi kapsamının yanısıra diğer derslerle ve onların kapsamlarıyla olan ilişkileri bakımından da oldukça anlamlı ve önemli ipuçları verir. Dizelgesel programda kendine özgü bir “dersler örüntüsü” söz konusudur. Bu bakımdan dizelgesel program, aynı zamanda bir örüntüsel programdır. Bu örüntü içindeki her ders, sadece kendi başına bir bütün değil, aynı zamanda kendini saran ve çevreleyen derslerle olan ilişkileri ve örüntüleriyle de bir bütündür. Dizelgesel program, adsal programı kapsar, fakat onu aşan özellikler taşır.
3. Çizelgesel Program, genellikle “derslerin adlarını, sınıflarını (yıllarını-yarıyıllarını), haftalık ders saatlerini gösteren ve bazı derslerin okutulma biçimlerine ilişkin kısa açıklayıcı notları içeren çizelge”den oluşur. Bu program “dizelgesel program”ın ilkin “dersler ve okutulduğu sınıflar”, sonra “dersler, okutulduğu sınıflar ve haftalık ders saatleri” ve daha sonra “dersler, okutulduğu sınıflar, haftalık ders saatleri ve okutulma biçimlerine ilişkin kısa açıklayıcı notlar (esaslar)” biçiminde geçirdiği üç aşamalı bir evrim sonunda –bazı yeni öğelerin eklenmesiyle ortaya çıkan- öncekilerden daha kapsamlı, daha gelişkin ve daha ileri bir programdır. Kısaca belirtmek gerekirse, çizelgesel program, dizelgesel program ve adsal programın her ikisini de kapsayan, fakat onları epey aşan yapısal özellikleri olan bir programdır. Çizelgesel program, daha sonraki müfredat programlarında kapsanmakta, günümüz eğitim öğretim programlarında da varlığını, etkinliğini ve geçerliğini sürdürmektedir.
4. Tanımsal Program, bir “dersin adı ile kapsamını veya içeriğini kısaca anlatan tanım”dan oluşur. Tanımsal program bir derste neler yapılacağını tanımlar. Tanımsal program, günümüzde daha çok yükseköğretim kurumlarında, daha açıkçası yükseköğretim kurumlarının önlisans, lisans, yüksek lisans, doktora veya ona eşdeğer sanatta yeterlik programlarında yaygın biçimde kullanılır. Tanımsal program dersin öğretim elemanınca hazırlanması beklenen (ayrıntılı) öğretim programına temel oluşturur.
5. Çekirdek Program, oluşum sürecindeki bir ders programının ilk öz halidir. Bir programın temelini oluşturan tohumudur. Bir bakıma „program çekirdeği“ veya „program tohumu“ işlevi görür. Buna ön tip, ilk tip veya ilk örnek program („proto tip program“) da denir. Bu programda ilk oluşum halindeki program öğeleri birbirleriyle tamamen içiçedirler. Öylesine içiçedirler ki birbirlerinden ayırdedilemezler, birbirlerinden kopmaz-ayrılmaz „tek bir bütün“dürler. Bu nedenle „çekirdeksel program“ ya da „tohumsal program“ olarak da nitelendirilebilir. Bu tür bir program, program öğelerini bünyesinde gizler; gizli olarak bulundurur, gizli olarak barındırır, gizli olarak taşır, gizli olarak yansıtır.
6. Çerçeve Program, genellikle, bir ‘dersin adı ile hedef, içerik ve bu ikisinin kesişimi olan belirtke boyutları’ndan oluşur. Bu program, hedef boyutunda hedef alanlarını ve basamaklarını, içerik boyutunda üniteleri ve ana konularını, belirtke boyutunda ise hedef ile içeriğin kesişim noktalarını belirten belirteçleri kapsar. Çerçeve program bir ‘dersin adı ile temel-ana boyutları olan hedef, içerik ve kesişim boyutlarını kapsayan bir bütün’dür. Kısacası “hedef, içerik ve belirtke (belirteç) boyutları’nı kapsar. Bir dersin programı hazırlanırken başlangıçta “Hedef-İçerik-Belirtke” boyutlarını kapsayıcı biçimde oluşturulan üç boyutlu Genel Çerçeve Belirtke Tablosu (Çizelgesi) tipik bir çerçeve programdır. Bu tür bir programda ‘hedef boyutu’ hedef alanları ve basamakları olarak, ‘içerik boyutu’ ünite adları veya ana konu adları-başlıkları olarak, ‘belirtke boyutu’ ise hedef boyutu ile içerik boyutunun her bir basamak ve ünitedeki kesişme noktalarını belirten ‚işaretler (belirteçler)’ olarak yer alır. Çerçeve program eğitici-öğretici, denetici ve yöneticilere programın bütününe ilişkin bir genelbakış bir kuşbakışı (görünüm) sağlar. Böylesi bir kuşbakışı (görünüm), ilgililere programın bütünü hakkında çok genel bir fikir verir ve en genel karakteristikleri ortaya koyar. Ayrıntılı Ders Belirtke Tablosu (Çizelgesi) ise dersin kapsamını özetler.
7. Kılavuz Program, genellikle, eğitim yöneticileri ve deneticilerine, eğitim uzmanları-danışmanları ve kılavuzlarına, öğreticilere, öğrencilere ve diğer ilgililere yeni programlar, yeni yöntemler ve teknikler, yeni araçlar ve gereçler ile bunları uygulama ve kullanma biçimleri üzerinde bilgi veren, yol gösteren ve örneklendirmeler içeren bir bütün”dür. Bunlara genel olarak kısaca Kılavuz veya Kılavuz Kitap da denir. (H.B.Yönetken’in İlkokul Müzik Kılavuzu (1966), Z.Aydıntan-S.Egüz’ün İlkokul Müzik Eğitimi Kılavuzu (1967) bilinen başlıca örneklerden ikisidir.)
Öbür yandan Kılavuz Program’a genel olarak Kılavuz-Kaynak Kitap da denir. Bu anlamdaki bir Kılavuz Program denilince, ilgili uzmanlar grubunca ortaya konulan örnek hedefler, örnek hedef davranışlar, örnek içerik:konular, örnek öğrenme-öğretme durumları, örnek sınama-ölçme durumları ve örnek değerlendirme işlemlerini kapsayan bir ‘kılavuz-kaynak kitap’ akla gelir. Bu tür bir kılavuz programın daha yalın biçimi “örnek hedefler (davranışlar), örnek yaşantılar (durumlar) ile örnek ölçme araç ve yöntemleri”nden oluşur (Ertürk 1972, s. 100). Ayrıca, genel olarak eğitimde her programın bir kılavuz(lama) işgörüsü vardır. Öğretim planlarının dayandığı tüm programlar onlara kılavuz-kaynak işlevi görürler. Bu bakımdan onları müzik öğretim planları açısından birer kılavuz-kaynak program olarak görmek ve nitelendirmek de olanaklıdır.
8. Müfredat Programı, genellikle “derslerin adlarını, sınıflarını (yıllarını-yarıyıllarını), haftalık ders saatlerini, okutulma biçimlerini, konularını ve bazı açıklamaları kapsayan bir bütün”dür. “Müfredat” sözü (kelimesi) Arapça ‘tek’, ‚tekil’ demek olan “müfred” sözünden (kelimesinden) gelir ve onun çoğuludur. Buna göre “müfredat” tekil olguların tek tek ardarda dizilmesinden-sıralanmasından ve böylece toptan bilinen şeylerin ardarda sayılıp dökülmesiyle oluşan bir sayım-döküm demektir. Bu bağlamda müfredat programı başlangıçta, önceleri bir “dersler dizelgesi”dir, sonraları “derslerin adlarını ve haftalık ders saatlerini gösteren bir çizelge”dir, daha sonraları “derslerin adlarını, haftalık ders saatlerini, konularını ve bazı açıklamaları kapsayan bir bütün” olmuştur. En sonunda ise bütün bunlara veya bütün bunların önüne amaçların da eklenmesiyle birlikte günümüz öğretim programı anlayışıyla kısmen örtüşen bir yapıya kavuşmuştur. Müfredat programı bir ‘dökümsel program’ olarak da adlandırılabilir, nitelendirilebilir. Müfredat programı, giderek, ilkin “ders dağıtım çizelgesi ve kısa açıklayıcı notları ile dersler ve konular demeti (bütünü)” haline gelir; sonraları “ders dağıtım çizelgesi ve esasları ile bu çizelge esasları içinde oluşturulan [genel-özel] amaçlar, (genel) açıklamalar, dersler, konular demetini (bütünü”nü) kapsayan bir yapıya evrilir; daha sonraları ise “amaçlar, ilkeler-açıklamalar, konular ve etkinlikler”den oluşan bir öğretim programı modeline dönüşür. Genel olarak, müfredat programı daha çok konu alanı ayrıntılarına yer verir, öğretim programı ise daha çok hedeflere ve hedef davranışlara (veya amaçlara ve amaç davranışlara) öncelik tanır.
9. Eğitim Programı, genellikle, eğitme kavramında kapsanan eğitsel yönetme, öğretme-öğrenme, uygulama, çalışma, kılavuzlama, sınama-ölçme-değerlendirme, yürütme ve destekleme etkinliklerinin tümünü içine alır. Bu bakımdan eğitimle ilgili tüm programları içine alan bir programdır. Eğitim programı yönetim programı, öğretim programı, ders programı, eğitsel kol programı, kurs programı, çalışma programı, etkinlik programı, danışma ve kılavuzlama programı, sağlık ve temizlik hizmetleri programı, günlük işleyiş (kubaşım ve eşgüdüm) programının tümünü kapsar. Öyleyse eğitim programı kapsadığı tüm programların bir toplamıdır, bütünüdür, bir bileşkesidir. Bu nedenle tüm programlar içinde-arasında en geniş kapsamlısı eğitim programıdır. Ancak, eğitim programı içinde öğretim programının ağırlıklı bir yeri ve önemi vardır. Bu bakımdan, genellikle, eğitim programının odağını öğretim programı olşturur. Başka bir deyişle eğitim programı, genellikle, öğretim programı üzerinde odaklanır, odaklaşır (Uçan 1997, 61).
10. Öğretim Programı, genellikle, önceleri “amaçlar, açıklamalar ve konular”dan oluşur; sonraları “açıklamalar, amaçlar, (amaç) davranışlar, ünete(ler)=konular, (örnek) öğretme-öğrenme durumları (işleniş), (örnek) sınama-ölçme durumları ve (örnek) değerlendirme işlemleri”nden oluşan bir yapıya dönüşür. Öğretim programı, daha çok, öğretici ile öğrenicinin (doğrudan, yüzyüze) iletişimi ve etkileşimi üzerine kuruludur. Eğitimde geleneksel “müfredat programı” ile modern “öğretim programı” arasında çok önemli sayılması gereken belirli ilişkiler vardır.
11. Ünite Programı, genellikle, öğretim programı modelinin üniteye uyarlanmış biçimidir. Günümüzde hızla yaygınlaşan bu program ‘ünite adı, hedefler (amaçlar) ve hedef davranışlar, içerik=ana ve alt konular, işleniş=öğrenme-öğretme durumları ve sınama-ölçme durumları ile değerlendirme işlemleri’nden oluşur. Bu tür programlarda işlenişte izlenen yöntem ve teknikler, kullanılan araç ve gereçler, başvurulan ve yararlanılan kaynaklar ayrı ayrı belirtilir. Bu programa, belirli koşullarla bölüm-birim-modül programı da denir.
12. Plansal Program, genellikle öğretim ve ünite programının plansallaştırılmış biçimidir. Bu nedenle genellikle “hedefler, hedef davranışlar, içerik:konular, öğrenme-öğretme durumları, sınama-ölçme durumları ve değerlendirme işlemleri” denilen öğelerden oluşur. Bu tür programda “hedefler ve hedef davranışlar ile içerik=konular eksiksiz yer alır, öğrenme-öğretme ve sınama-ölçme durumları ile değerlendirme işlemlerinin ise tümüne değil, bazı önemli örneklerine yer verilir. Bu program günümüzün en gelişkin, en kapsamlı, en çoköğeli ve en çağdaş veya en çağcıl programı olarak bilinir, kabul edilir. Bu tür programın en kapsamlısı altı anaöğeli olanıdır. Bu program hedeflerden değerlendirme işlemlerine kadar belirtilen altı ana öğenin tümünü eksiksiz kapsar.
13. Özet Program, genellikle, çok öğeli, geniş kapsamlı ve ayrıntılı bir programın ‘amaçlar, ünite ve konular’ı ile kısaltılmasından oluşur. Genellikle, çok öğeli, geniş kapsamlı ve ayrıntılı bir program ya (1) tüm ana öğeleri daraltılıp kısaltılarak, ya (2) en önemli ya da diğerlerinden daha çok önemli görülen ana öğeleri olduğu gibi alınarak veya (3) en çok önemli görülen ana öğeleri alınıp daraltılarak-kısaltılarak özetlenir. Ve böylece özet program ortaya çıkar. Üçüncü yolla ortaya konulan özet program, bir bakıma Özetin Özeti Programdır. Özet program, özetlenen asıl programın ve öğelerinin temel özelliklerini aynen taşır veya yansıtır. Bu program, esas itibariyle belirli bir indirgemeye dayanır ve bu bakımdan indirgemeli program olarak da adlandırılabilir, nitelendirilebilir.
Öğretim programları ile onu izleyen ünite programlarının ve plansal programların çok öğeli, geniş kapsamlı ve ayrıntılı olmaları, belirli durumlar için belirli biçimlerde daraltılıp-kısaltılıp özetlenmeleri gereksinimine yol açar. Bu gereksinimden ve gereksinimin karşılanmasından özet program doğar.
9. Eğitimde Program-Model İlişkisi, Model Kavramı ve Program Modeli
Eğitimde modelsiz program olmaz. Her program kesinlikle ya bir modele dayanır, ya bir modelden etkilenir, ya bir modele yönelir veya bir modeli öngörür. Programın dayandığı, etkilendiği, yöneldiği veya öngördüğü model bilinen bir model olabilir, yeni/yepyeni bir model olabilir. Bunların hiçbirinin sözkonusu olmadığı durumlarda programın kendisi bir model olma savı taşıyabilir, bir model olma işlevi görebilir, programın kendisine bir model olma işlevi yüklenebilir veya programın kendisi bir model olarak görülebilir.
Bir eğitimsel programın modeli ya önceden açık seçik belirlenir ve programda belirtilir veya programın içinde örtülüdür ve gizlidir. Bir eğitim programının iskeleti modelini, modeli iskeletini belli eder.
En genel anlamıyla model, kısaca ‘biçim, örnek, tip, şema, kalıp’ demektir. Her biçim, örnek, tip, şema ve kalıp’ın açıklayıcı bir işlevi vardır. Bu açıklayıcı işlev onlara ‘model’ görevi yükler. Terimsel anlamıyla model ise “gerçek ya da kavramsal bir varlık, olay [olgu] ya da durumun, özde büyük veya önemli bir anlam kaybına yol açmadan daha yalın, açık seçik ve kolay anlaşılır bir açıklamasıdır (Bloom 1979, 302).
Eğtim sürecinin yapısı ve işleyişi, özde büyük veya önemli bir anlam kaybına yol açmaksızın daha yalın, açık seçik ve kolay anlaşılır bir biçimde belli bir modelle açıklanabilir. Aynı şekilde eğitime ilişkin bir programın yapısı ve işleyişi, özde büyük veya önemli bir anlam kaybına yol açmaksızın daha yalın, açık seçik ve kolay anlaşılır bir biçimde belli bir modelle açıklanabilir. Öyleyse, eğitimde program modeli, bir programın, özde büyük veya önemli bir anlam kaybına yol açmaksızın daha yalın, açık seçik ve kolay anlaşılır bir açıklamasıdır (Uçan, 1992-1993, 16).
10. Eğitimde Geçmişten Günümüze Uygulanagelen Başlıca Program Modelleri ve Temel Özellikleri
Eğitimde birçok farklı program modelleri vardır. Eğitimde geçmişten günümüze varlığı gözlenen program modelleri yazılı olmayan programlardan yazılı programlara ve günümüze doğru yaşanan evrim içinde giderek daha çok belirginlik kazanır. Çünkü, yazılı olmayan program modelleri genellikle eğitimcilerin-öğretimcilerin kafalarının içindedir, yazılı program modelleri ise ilgili belgelerde açık seçik görülebilir durumdadır. Program modellerinde, genellikle, geçmişten günümüze doğru artan bir çeşitlilik ve zenginlik gözlenir.
Eğitimde geçmişten günümüze varlığı gözlenen ve uygulanagelen başlıca (yazılı) program modelleri şunlardır:
1. Adsal Program Modeli,
2. Dizelgesel Program Modeli,
3. Çizelgesel Program Modeli,
4. Tanımsal Program Modeli,
5. Çekirdek Program Modeli,
6. Çerçeve Program Modeli,
7. Kılavuz Program Modeli, 8. Müfredat Programı Modeli,
9. Eğitim Programı Modeli,
10.Öğretim Programı Modeli,
12.Ünite Programı Modeli,
11.Plansal Program Modeli,
13.Özet Program Modeli.
Görüldüğü gibi eğitimde çok türlü, çok çeşitli program modelleri bulunmaktadır. Eğitimde. farklı gereksinimlerden dolayı ortaya çıkan bu farklı program modelleri zaman içinde birbirini izleyen, birbiriyle birleşen, içiçe geçen ya da içiçe giren, birbirini tamamlayan, bütünleyen ve giderek birlikte içiçe kullanılagelen bir modeller zinciri meydana getirirler.
Eğitimde geçmişten günümüze varlığı gözlenen ve uygulanagelen başlıca (yazılı) program modellerinin temel özellikleri şunlardır:
1. Adsal Program Modeli, genellikle yalnız ‘dersin adı’nı kapsar, yalnız ‘dersin adı’ndan oluşur. Bu modelde dersin adı, okul adı, derslik adı ve ders öğretmeni ile desteklenir, tamamlanır, bütünlenir.
2. Dizelgesel Program Modeli, genellikle, ‘derslerin adlarını kapsayan dizelge’den oluşur. Bu model adsal program modelini kapsar. Bu modelde her ders, dersler dizelgesinde belirli bir yerde, belirli bir konumda ve belli bir durumda bulunur. Dizelge, derslerin sıralanımıyla sınırlı bir örüntü oluşturur.
3. Çizelgesel Program Modeli, genellikle ‘derslerin adlarını, sınıflarını (yıllarını-yarıyıllarını), haftalık ders saatlerini gösteren ve bazı derslerin okutulma biçimlerine ilişkin çok kısa açıklayıcı notları içeren çizelge’den oluşur. Bu model dizelgesel program modelini kapsar. Bu modelde bazı derslerin okutulma biçimlerine ilişkin çok kısa da olsa ‘açıklayıcı notlar’ın yer alması çok önemlidir ve modeli öncekilerden çok daha gelişkin kılar.
4. Tanımsal Program Modeli, genellikle, ’dersin kapsamını-içeriğini kısaca anlatan tanım’dan oluşur. Bu model, çizelgesel program modelindeki bazı derslerin okutulma biçimlerine ilişkin kısa açıklayıcı notlardan hareketle ortaya çıkar, çizelgesel program modeliyle birlikte (birleşerek) ondan daha gelişkin bir nitelik kazanır. Bu modelde, derslere ilişkin kısa açıklamalar her bir dersin tanımına dönüşür. Tanım içerik ağırlıklı, işlem veya etkinlik ağırlıklı, davranış ağırlıklı, dağarcık ağırlıklı, gereç ağırlıklı olabilir.
5. Çekirdek Program Modeli, genellikle, bir ‘ders programın en temel öğelerini gizli olarak barındıran bir çekirdek öz’den veya çekirdek yapı’dan oluşur. Bu model, öz-yapı olarak tanımsal program modelini kapsayan fakat onu aşan karmaşık bir karakter taşır.
6. Çerçeve Program Modeli, genellikle, bir ‘dersin adı ile hedef, içerik ve kesişim (belirtke) boyutları’ndan oluşur. Bu model, hedef boyutunda alanları ve basamakları, içerik boyutunda üniteleri ve ana konuları, belirtke boyutunda ise hedef ile içeriğin kesişim noktalarını belirten belirteçleri kapsar.
7. Kılavuz Program Modeli, genellikle, ’(yeni) programlar, yöntemler-teknikler, araçlar-gereçler ile bunları uygulama ve kullanma biçimleri hakkında bilgi veren ve yol gösteren tanımlama va açıklamalar ile örneklendirmeler’den oluşur. Bu model, esas itibariyle yol-yordam gösterici bir yardımcı kılavuz kitaptır.
8. Müfredat Programı Modeli, kısaca bir ‘dersler, konular ve etkinlikler dizelgesi’dir. Genellikle derslerin adları, yıllara/yarıyıllara dağılımı, haftalık ders saatleri ve konuları ile bazı (kısa) açıklamalarda’dan oluşur. Bu model geleneksel eğitim- öğretim programı modeli olarak da adlandırılabilir, nitelendirilebilir.
9. Eğitim Programı Modeli, genellikle ‘eğitim, öğretim, ders, kurs, çalışma, uygulama, eğitsel kol, etkinlik, kılavuzlanım, danışım, yönetim, günlük işleyiş ve hizmet programlarının tümünü kapsayan bir programlar demeti’dir. Bu model, kapsadığı programların tümünü içine alan bir programlar toplamaı veya programlar bütünü olmanın ötesinde, kendine özgü bir programlar bileşkesidir.
10. Öğretim Programı Modeli, genellikle ilk biçimiyle ‘amaçlar, açıklamalar ve konular’dan; gelişkin biçimiyle ise ‘açıklamalar, amaçlar (hedefler), (amaç/hedef) davranışlar, üniteler:içerik/konular, (örnek) öğrenme-öğretme durumları (işleniş), (örnek) sınama ölçme durumları ve (örnek) değerlendirme işlemleri’nden oluşur.
11. Ünite Program Modeli, genellikle, ‘ünite adı, hedefler (amaçlar) ve hedef davranışlar, içerik/ana ve alt konular, işleniş/öğrenme-öğretme durumları ve sınama-ölçme durumları ile değerlendirme işlemlerinden oluşur. Bu model, sürecin tüm önemli ayrıntılarına iner.
12. Plansal Program Modeli, genellkle ‘hedefler (amaçlar) ve hedef davranışlar, içeri/konular, öğrenme-öğretme durumları, sınama-ölçme durumları ile değerlendirme işlemlerinden oluşur. Bu model oldukça ayrıntılıdır. Genellikle ‘öğretim programı’ ve ‘ünite programı’ modelinden daha ayrıntılıdır, daha işevuruktur.
13. Özet Program Modeli, genellikle, çok öğeli, geniş kapsamlı ve ayrıntılı bir programın diğer öğeleri elenerek aynen alınmış ‘amaçlar, ünite ve konuları’ndan , tüm ana öğelerinin veya en önemli sayılan öğelerinin daraltılmış-kısaltılmış biçimlerinden oluşur. Bu model, indirgemeli program modeli olarak da adlandırılır, nitelendirilir. Bir dersin kapsamını özetleyen ‘ders belirtke tablosu’da bir özet program modeli işlevi görür. Başka bir deyişle, ders belirtke tablosu dersin kapsamını özetleyici işlevi bakımından , çerçeve program modeliyle örtüşür.
11. Eğitimde Program Türleri ve Program Modelleri Arasındaki İlişkiler
Eğitimde program türleri ve program modelleri arasında belirli ilişkiler vardır. Bu ilişkiler kısa ve özlü biçimde şöyle belirtilebilir:
1. Her program türü (çeşidi) belli bir modele dayanır.
2. Eğitimde program modelleri basit (yalın) modellerden bileşik modellere ve bileşik modellerden karmaşık modellere doğru bir gelişim gösterir.
3. Eğitimde program modelleri adsal program modeliyle başlar, çizelgesel ve tanımsal program modeliyle gelişir, çağdaş öğretim programı modeliyle gelişimini sürdürür, ünite programı modeliyle yeni bir aşamaya ulaşır.
4. Adsal program modeli, kendinden sonraki tüm program modellerinin anasıdır, temelidir, dayanağıdır.
5. Belirli program modelleri bir öncekine dayalı ve bir sonrakine hazırlayıcıdır.
6. Belirli program modelleri bir öncekini kapsar, bir sonrakinde kapsanır.
7. Belirli program modelleri zincirinde belirli halkalar bir önceki ve bir sonrakiyle içiçedir.
8. Belirli program modelleri birbirleriyle kesişir, örtüşür, binişir.
9. Bir modelden başka model(ler) çıkarılabilir.
10.Belli modeller başka modellere dönüştürülebilir.
11.Her yeni model daha yeni bir model için anlamlı ipuçları verir.
12.Programlarda türleşme ve modelleşme açık uçlu bir süreçtir.
12. Eğitimde Öğretim Programı ve Öğretim Planları
Türkiye’deki eğitimde öğretim planı, bir öğretim programının belli bir yer ve zamandaki belli bir öğrenci grubuna o grubun öğretmen(ler)i veya öğretim elemanları tarafından uyarlanmış şeklidir. Öğretim planı “bir öğretim programının belli bir öğrenci grubuna uygulanması sırasında nelerin hangi sıra ile, nasıl ve ne zaman yapılacağını gösteren plan” olarak da tanımlanır (Özçelik 1987, 205). Bu tanıma göre bir öğretim programı, belli bir yer ve zamanda belli bir öğrenci grubuna uygulanmak istendiğinde, o yer ve zamanda o öğrenci grubunun eğitiminden sorumlu öğretmen(ler) veya öğretim elaman(lar)ı tarafından o öğrenci grubuna uyarlanarak öğretim planlarına dönüştürülür. Öyleyse, bir öğretim programının öğretim planlarına dönüştürülmesi demek, o öğretim programının belli bir yer ve zamandaki belli bir öğrenci grubuna uyarlanması demektir. Bu uyarlama o grubun öğretmeni tarafından yapılır. Bir öğretim programının öğretim planlarına dönüştürülmesiyle birlikte öğretim programındaki olasıl öğeler öğretim planlarında kesin öğelere dönüşür. Başka bir deyişle, bir öğretim programında kapsanan olasıl öğeler öğretim planlarında kapsandıkları andan itibaren kesin öğeler niteliği kazanır.
Görülüyor ki öğretim planı, bir öğretim programının belli bir yerde, belli bir zamanda, belli koşullarda, belli bir öğrenci grubuna uygulanması sırasında nelerin, hangi sıra ile, nasıl ve ne kadar sürede yapılacağını gösteren plandır. Bir öğretim programı dönüştürüldüğü öğretim planlarıyla güncelleşir ya da güncellik kazanır.
Bir öğretim programının öğretim planlarına dönüştürülmesinden ilgili öğretmenler veya öğretim elemanları sorumludur. Bu iş onların aslî görev, yetki, sorumluluk ve yükümlülük alanı içine girer. Başka bir deyişle onlar bu işi yapmak ve yerine getirmekle görevli, sorumlu ve yükümlüdürler. Bu işi başkalarına yükleyemezler, bırakamazlar, devredemezler.
Bir öğretim programının belli bir yer ve zamanda belli bir öğrenci grubuna uygulanmak üzere uyarlanması ve böylece öğretim planlarına dönüştürülmesi sırasında değişik öğretim planı tür ve çeşitlerinden yararlanılır.
13. Eğitimde Başlıca Öğretim Planı Türleri
Bir öğretim programının belli bir yer ve zamandaki belli bir öğrenci grubuna uyarlanması yoluyla öğretim planlarına dönüştürülmesi sırasında yararlanılan başlıca öğretim planı türleri (çeşitleri) şunlardır:
1. Yıllık Öğretim Planı (=Yıllık Plan),
2. Yarıyıllık Öğretim Planı / Dönemlik Öğretim Planı (=Yarıyıllık Plan/Dönemlik Plan),
3. Aylık Öğretim Planı (=Aylık Plan),
4. Ünitelik Öğretim Planı [=Ünitelik Plan = Ünite Planı=Ünite Öğretim Planı),
5. Haftalık Öğretim planı (=Haftalık Plan)
6. Günlük Öğretim Planı (=Günlük Plan),
7. Ders Saatlik Öğretim Planı (Ders Saatlik Plan = Ders Planı = Ders Öğretim Planı)
Yıl, öğretim yılıdır, bir öğretim yılının başı ile sonu arasındaki süreyi kaplar. Bir öğretim yılı süresi, genellikle, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında birbirinden farklıdır. Bir öğretim yılı süresi, net olarak, gelişkin ülkelerde ilköğretim ve ortaöğretim kurumları için genellikle 200-220 iş (=eğitim-öğretim) gününü, Türkiye’de ise en az 180 iş (eğitim-öğretim) gününü kapsar. Her tür resmî tatil günleri bu kapsamın dışındadır. Her ‘iş günü’ bir ‘eğitim-öğretim günü’dür. İlköğretim ve ortaöğretim için geçerli bir eğitim öğretim yılı süresi buna göre düzenlenir.
Yarıyıl, öğretim yarıyılıdır, bir öğretim yılının yıliçi dinlenme tatili ile bölünen kısımlarıdır. Bir öğretim yılı, genellikle, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında iki yarıyıla, yüksek öğretim kurumlarında ise iki veya üç yarıyıla ayrılır. Böylece, bir öğretim yılında güz yarıyılı, (ilk) bahar yarıyılı ve yaz yarıyılı olmak üzere üç yarıyıl oluşur. Bunlar I. yarıyıl, II. yarıyıl, III. yarıyıl diye de adlandırılır. Genellikle, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında öğretim yılı, yükseköğretim kurumlarında ise öğretim yarıyılı esastır.
Ünite, yaklaşık olarak belirli bir süreyi kaplar. Bir ünitelik süre üniteden üniteye farklılık göstermekle birlikte genellikle bir-iki hafta ile birkaç hafta arasında değişir.
Derssaati, bir gün içinde gerçekleşen “öğretme-öğrenme sürecinin birbirini izleyen iki dinlenme zamanı arasındaki kısmıdır” (Özçelik 1987, 213). Bir derssaatlik süre, genellikle, ilköğretim okullarında 40, ortaöğretim okullarında 45, yükseköğretim kurumlarında ise 50 dakikadır.
14. Öğretim Planlarının Başlıca Özellikleri
Eğitimde öğretim programı ile öğretim planları, içerdikleri ana öğeler bakımından özde birbirinden pek farklı değildir veya birbirinden pek farklı görülmeyebilir. Ancak, aşağıda belirtilen özellikler Türkiye’de öğretim planlarını öğretim programlarından farklı kılmaktadır.
1. Öğretim planları tamamen ilgili öğretmenlerin veya öğretim elemanlarının işi ve ürünüdür.
2. Öğretim planları ilgili öğretim programını güncelleştirir ve kesinleştirir. Başka bir deyişle, bir öğretim programı dönüştürüldüğü öğretim planlarıyla tam güncellik ve tam kesinlik kazanır.
3. Öğretim planları ilişkin olduğu öğretim programına göre daha çok uygulamaya dönüktür, daha çok işe yöneliktir, daha çok işevuruktur.
4. Genellikle yıllık öğretim planlarından günlük ve derssaatlik öğretim planlarına doğru gidildikçe ayrıntılılık, uygulamaya dönüklük, işeyöneliklilik, işevurukluk artar ve daha ağır basar.
5. Genellikle yıllık öğretim planlarından günlük ve derssaatlik öğretim planlarına doğru gidildikçe öğretme-öğrenme etkinlikleri daha çok ağırlık, belirginlik ve somutluk kazanır.
15. Sonuç
Program, örgün eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır, vazgeçilmez bir öğesidir. Örgün eğitim, farklı görev, konum, durum, düzey, koşul, gereksinim, görüş ve beklentiler ile farklı anlayış ve yaklaşımlara göre farklı biçimlerde programlanır. Bu nedenle eğitimde çok türlü-çeşitli programların ve program modellerinin bulunması doğaldır. Çünkü eğitimde her program türünün ve modelinin diğerlerinkinden farklı ve kendine özgü belirli bir işlevi-işgörüsü vardır. Öyleyse işlevlerini-işgörülerini gözönüne almaksızın belli program tür ve modellerini diğerlerine yeğlemek veya üstün tutmak doğru ve gerçekçi bir davranış değildir. Çünkü her program gördüğü işlevle-işgörüyle değerlidir.
Program tür ve modellerinin işlevsel çeşitlenmesi eğitimde görevli yönetici, denetici, eğitici-öğretici ve öğreniciler ile araştırıcı, geliştirici ve kılavuzlayıcılar arasındaki programsal iletişim ve etkileşimi daha sağlıklı, düzenli, etkili ve verimli hale getirir. Ancak, bunun için ilgililerin kendi görevlerine ilişkin olanla birlikte diğer program tür-çeşit ve modelleri ile bunların temel özelliklerini ve birbirleriyle ilişkilerini de çok iyi bilmeleri gerekir.
Günümüz eğitiminde öğretim programları ile öğretim planları arasındaki farklılıklar giderek azalmakta, benzerlikler artmaktadır. Bu süreç içinde “plansal program” ve “programsal plan” denilebilen yeni bir program ve plan türü oluşmaktadır. Bu arada hızla belirginleşmeye başlayan sanal yaşam ve sanal gerçeklik eğitime yansımaya ve buna bağlı olarak oluşan sanal eğitimle birlikte sanal program türü ve modeli gündeme gelmeye başlamaktadır.
Eğitimde ‘müfredat, program ve plan’ terimleri ile ‘müfredat programı, eğitim programı, öğretim programı, ders programı’ terimlerinin farklı kullanımlarının yolaçtığı terim ve kavram kargaşası, belirli çabalara karşın, henüz tamamen ortadan kaldırılabilmiş değildir. Çözüm bekleyen bu soruna çözüm arayışları sürmektedir.
Eğitimde program çözümlemenin sağlıklı yapılabilmesi için program kavramının ve evriminin (oluşumunun-gelişiminin), başlıca program tür-çeşit ve modelleri ile bunların temel özelliklerinin ve aralarındaki ilişkilerin iyi bilinmesi gerekmektedir. Bütün bu nedenlerle eğitimde program kavramının tüm yönleriyle ve tüm boyutlarıyla, çözümleyici bir yaklaşımla ele alınıp yeterince ayrıntılı incelenmesinde her zaman yarar bulunmaktadır.
BÖLÜM III
PROGRAM ÇÖZÜMLEME KAVRAMI
l. Giriş
Bundan önceki bölümlerde ayrı ayrı ele alınıp işlenen çözümleme ve program kavramlarından sonra, sıra bu ikisinin birleşiminden oluşan program çözümleme kavramının ele alınıp işlenmesine gelir.
Birinci bölümde belirtildiği gibi çözümlemeye dayanmayan, çözümlemeyi kapsamayan, çözümlemeye yervermeyen veya çözümlemeyi öngörmeyen bir geliştirme süreci yeterince doğru ve tutarlı, yeterince etkili ve verimli, yeterince başarılı ve yararlı olamaz. Kısacası, çözümlemesiz bir geliştirme süreci beklenen sonucu, beklenen ürünü veremez. Bu durum program geliştirme süreci için de geçerlidir. İşte bu nedenledir ki çözümleme, program geliştirme sürecinin vazgeçilmez evrelerinden birini oluşturur. Bu bağlamda program çözümleme kendine özgü bir süreç niteliği kazanır.
Eğitimde program çözümleme, program geliştirme sürecinde hem kendine özgü ayrı bir ana evre, hemde diğer ana evrelerin bir alt evresi olarak görülür. Bu görüş eğitimde program çözümlemenin program geliştirme sürecinde ne denli önemli bir yere ve vazgeçilmez bir işleve sahip olduğuna işaret edeir.
Eğitimde program çözümlemenin program geliştirmedeki yeri ve önemi daha çok program çözümleme kavramının çok boyutlu yapısından, çok yönlü işlevlerinden ve program geliştirmeye ilişkin diğer ana kavramlarla sıkı ilişkilerden kaynaklanır. Bu bakımdan program çözümleme kavramının ilgililerce çok iyi bilinmesi zorunludur. Bu nedenledir ki eğitimde program çözümleme konusu ele alınırken çözümleme ve program kavramlarından sonra program çözümleme kavramı üzerinde durmak, yoğunlaşmak ve derinleşmek; bunun için de program çözümleme kavramını her yönü ile açık seçik tanımlamak, kökten kavramak ve derinden özümsemek gerekir.
Her kavram gibi program çözümleme kavramını da en iyi anlamanın, en iyi tanımlamanın ve en iyi özümsemenin yolu program çözümleme kavramını çözümlemekten geçer.
2. Program Çözümleme Nedir, Ne Demektir ?
Program çözümleme, kısaca, programın niteliğini tanılama ve belirleme; programı yapısal öğelerine, öğelerarası ilişkilere, öğeleri ve öğelerarası ilişkileri örgütleme ilkelerine ayırma-ayrıştırma; programın, öğelerin ve öğelerarası ilişkilerin dayandığı temelleri, programın diğer programlarla ilişkilerini, yönelimini-doğrulumunu yada yöneltisini-doğrultusunu belirleme sürecidir.
Bu tanıma göre aşağıdakilerden her biri bir program çözümlemedir:
1. Bir programın türünü, genel çerçevesini, yapısını ve modelini tanılama, belirleme, ortaya koyma, ortaya çıkarma,
2. Bir programın temellerini, dayanaklarını, kaynaklarını ve sınırlarını tanılama, belirleme,
3. Bir programın (kurucu, oluşturucu, meydana getirici) bölümlerini, parçalarını, öğelerini tanılama,
4. Bir programı (kurucu, oluşturucu, meydana getirici) bölümlerine, parçalarına, öğelerine ayırma,
5. Bir programın (kurucu, oluşturucu, meydana getirici) bölümleri, parçaları, öğeleri arasındaki ilişkileri (bağlantıları, etkileşimleri ) belirleme, açık seçik hale getirme, gösterme, açıklığa kavuşturma,
6. Bir programın (kurucu, oluşturucu, meydana getirici) bölümlerinin, parçalarının, öğelerinin bir araya getirilme, düzenlenme ve örgütlenme ilkelerini belirleme, ayırt etme, ortaya koyma, ortaya çıkarma,
7. Bir programın yapılışını, düzenlenişini, örgütlenişini ve işleyişini ortaya koyma, ortaya çıkarma; bir programın yapılış, düzenleniş, örgütleniş ve işleniş biçimini ortaya koyma, ortaya çıkarma,
8. Bir programın kaynaklarını, dayanaklarını oluşum-gelişim yasalarını, iç yüzünü belirleme, ortaya koyma, ortaya çıkarma,
9. Bir programdaki öğelerin, ilişkilerin ve ilkelerin türünü, konumunu/durumunu, görevini/işlevini belirleme, ortaya koyma, ortaya çıkarma,
10. Bir programı oluşturan öğelerin, ilişkilerin ve ilkelerin niteliğini ve niceliğini saptama, belirleme,
11. Bir programı oluşturan öğeleri, ilişkileri ve ilkeleri niteliklerine, önemlerine ve aralarındaki bağıntılara göre sayımlama, dökümleme, sıralama, sınıflama,
12. Bir programın diğer (üst, alt, ön, ard, yan, komşu) programlarla ilişkilerini ortaya koyma,
13. Bir programın yönelimini-doğrulumunu ve yöneltisini-doğrultusunu belirleme, ortaya koyma, ortaya çıkarma.
Bu tanımlamadan ve tanımsal açıklamalardan anlaşılıyor ki çözümlenen bir program, yalnız kendinde bir bütün veya yalnız kendisi ile sınırlı bir bütün değil, aynı zamanda kaynakları, temelleri ve dayanaklarıyla, diğer programlarla olan ilişkileriyle, yönelimiyle/doğrulumuyla yada yöneltisiyle/doğrultusuyla da bir bütündür.
Bir programı kuran, oluşturan, meydan getiren öğeler, ilişkiler ve ilkeler anlamlıdırlar, önemlidirler, belirleyicidirler. Başka bir deyişle, ancak anlamlı, önemli ve belirleyici öğeler, ilişkiler ve ilkeler bir programı kurarlar, oluştururlar, meydana getirirler.
Görülüyor ki program çözümleme kendine özgü bir süreçtir. Bu süreç, kendine özgü yaklaşım, edim, eylem, davranış, ilke, yol-yöntem, teknik ve işlem gerektirir. Bu süreçte, süreçle birlikte aynı zamanda, kendine özgü bir işlemsel ürün ortaya çıkar.
3. Eğitimde Program Çözümlemede İzlenen Ana Yaklaşım
Eğitimde program çözümlemede ana yaklaşım olarak programı türüne, modeline, yapısına, öğelerine, ilişkilerine, ilkelerine, temellerine, yönelimine-doğrulumuna yada yöneltisine-doğrultusuna dönük çözümleme yaklaşımı izlenir. Böylece eğitimde program çözümleme çokboyutlu ve çokaşamalı bir süreç niteliği kazanır. Bu süreçte izlenen ana yaklaşım genellikle şu aşamalardan oluşur.
1. Programın Türüne ve Modeline Dönük Çözümleme,
2. Programın Yapısına Dönük Çözümleme,
3. Programın Öğelerine Dönük Çözümleme,
4. Programın Öğeleri Arasındaki İlişkilere Dönük Çözümleme,
5. Programın Öğelerini Örgütleme İlkelerine Dönük Çözümleme,
6. Programın Diğer Programlarla İlişkilerine Dönük Çözümleme,
7. Programın Dayandığı Temellere Dönük Çözümleme,
8. Programın Yönelimine/Doğrulumuna yada Yöneltisine/Doğrultusuna Dönük Çözümleme.
Görüldüğü gibi program çözümlemede izlenen ana yaklaşımda sekiz aşama kapsanmaktadır.
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 03 Aralık 2011 23:25:44 | # 2
Bu aşamalar kısaca şöyle açıklanabilir.
1. Programın türüne ve modeline dönük çözümlemede programın ne tür bir program olduğu ve ne tür bir modele dayandığı belirlenir. İlkin bu çözümlemenin yapılması çok büyük önem taşır. Çünkü diğer çözümlemeler bunu izler, buna göre anlam ve işlev kazanır. Bunu izleyen diğer çözümlemelerin doğru ve tutarlı olması, her şeyden önce bu çözümlemenin yapılmasına ve bunun doğru ve tutarlı olmasına bağlıdır.
2. Programın yapısına dönük çözümlemede, gereksinime göre, genel yapı, alt yapı, üst yapı, iç yapı, dış yapı ve öz yapı ile bunları oluşturan daha alt yapılara ve gerektiğinde en alt yapılara inilir. Yapı, bir bakıma düzen, örgü ve doku demektir. Belirlenen yapı, düzen, örgü ve doku programa ilişkin çok önemli verilerdir, bilgilerdir. Yapı açık ve belirgin olabildiği gibi, örtülü veya gizli de olabilir.
3. Programın öğelerine dönük çözümlemede, gereksinime göre, ana öğelere, alt öğelere ve gerektiğinde onları oluşturan daha alt ve hatta en alt öğelere kadar inilir. Bir programı oluşturan veya bir programda yer alan öğeleri belirleme, çoğu kez, yapısal çözümleme ile birlikte başlar ve onunla iç içe yürür. Bir programı öğelerine dönük çözümlemede, öğeler, ilkin programda yer alış biçimiyle belirlenir, ardından yer alması gereken biçimde bir kalıba dökülür ve belirginleştirilir. Böylece öğelerine ayrıştırılan bir program, öğelerin belirginleştirilmesiyle daha sağlıklı bir yapısal görünüme bürünür ve daha sağlıklı işgörür.
4. Programın öğeleri arasındaki ilişkilere dönük çözümlemede, gereksinime göre yapısal, görevsel-işlevsel, nedensel-niçinsel ilişkiler ve öncelik-sonralık, sıralılık-sırasızlık, bağımlılık-bağımsızlık, uyumluluk-uyumsuzluk, aşamalılık, dayanışlık ve kaynaşıklık ilişkileri ile belirleyicilik, kolaylaştırıcılık, destekleyicilik, tamamlayıcılık ve bütünleyicilik ilişkileri belirlenir. Bu ilişkiler belirlenirken ana ilişkiler, alt ilişkiler ve gerektiğinde daha alt ve hatta en alt ilişkilere kadar inilir. Bütün bu ilişkiler programın öğeleri arasında belirli bağlantılar, iletişimler ve etkileşimler meydana getirir. Bu çözümleme sonunda program, kendine özgü bir ilişkiler ağı olarak görülür.
5. Programın öğelerini örgütleme ilkelerine dönük çözümlemede, gereksinime göre, program öğelerinin biraraya getirilme biçimi ve ilkeleri, programa birlik ve bütünlük kazandıran temeller, programın zorunlu kıldığı düzenlenme biçimleri ve kuralları, programın yapılış ve ortaya konuluşuna ilişkin gerekler belirlenir.
6. Programın diğer programlarla ilişkilerine dönük çözümlemede, gereksinime göre programın kendinden önceki ve sonraki programlar ile ardışıklık, örtüşüklük ve aşamalılık ilişkileri, öncekine dayalılık ve sonrakine hazırlayıcılık ilişkileri, eşzamanlı yan programlar ile yanaşıklık, bitişiklik ve dayanışıklık ilişkileri, çevresindeki ilgili programlar ile kaynaşıklık ilişkileri belirlenir. Bu bağlamda bir programın dayalı, yanyana ve hazırlayıcı olduğu önkoşul, yankoşul ve ardkoşul programlar ile olan ana ilişkilere bakılır, onları oluşturan alt ilişkilere inilir.
7. Programın dayandığı temellere dönük çözümlemede, gereksinime göre, programın dayandığı düşünsel temeller ve ana gerekçeler, üzerine oturtulduğu temel sayıltılar ve göz önünde bulundurulduğu (kalıcı-geçici) varsayımlar belirlenir. Bu bağlamda programın dayandığı bireysel, toplumsal, kültürel, ekonomik ve eğitimsel temeller ile bilimsel, sanatsal, teknik ve felsefi temellere inilir. Böylece programa temel oluşturan görüşler, düşünceler, ilkeler, genellemeler, kuramlar ve yasalar ortaya konur.
8. Programın yönelimine/doğrulumuna yada yöneltisine/doğrultusuna dönük çözümlemede, programın bir bütün olarak genel yönelimi, ana doğrulumu yada genel yöneltisi ve ana doğrultusu belirlenir. Program yapımcıları tarafından programa yansıyan/yansıtılan, programda yeğlenen yada yeğlendiği görülen/anlaşılan, programa damgasını vuran genel-temel-ana yönelimin ve doğrulumun yada ana yöneltinin ve doğrultunun belirlenmesine ilişkin çözümleme epey zor ve kritik bir çözümlemedir. Ancak, ne denli zor ve kritik olsa da kesinilkle yapılması gereken çok önemli ve anlamlı bir çözümlemedir.
Sekiz aşamadan oluşan bu ana yaklaşımda çözümlemeler birbirini izlerken birbirini hazırlar, tamamlar ve bütünler. Son aşamadaki çözümleme, bir bakıma önceki çözümlemelerin tümünün özlü bir bileşkesinin ortaya konulduğu bir temele ona dayanır.
4. Eğitimde Program Çözümlemede İzlenen Başlıca Genel Yaklaşımlar
Eğitimde program çözümlemede değişik yaklaşımlar izlenir. Bunlar genel yaklaşımlar ve özel yaklaşımlar olmak üzere iki ana kümede toplanır. Eğitimde program çözümlemede izlenen genel ve özel yaklaşımların neler olduğunu belirlerken eğitimde program tanımına; bunun yanısıra program çözümlemenin ana boyutlarına, ana aşamalarına ve ana yönlerine; ayrıca program türlerine, program modellerine, program düzeylerine ve program kapsamlarına bakmak gerekir.
İkinci bölümde belirtildiği gibi eğitimde program, eğitim sürecinin önceden oluşturulan tasarımı, bu tasarımın uygulanımı ve uygulamada sağlanan gerçekleşimidir. Bu tanım, türü, modeli, düzeyi ve kapsamı ne olursa olsun tüm eğitim programları için geçerlidir. Çünkü türü, modeli, düzeyi ve kapsamı ne olursa olsun tüm programlar önceden tasarlanır, tasarlandıktan sonra uygulanır ve uygulanırken gerçekleştirilmeye çalıştırılır. Buna göre program “tasarlanan, uygulanan ve “gerçekleşen”in her üçünü içine alan bir “ bütün”dür.
Bu kısa-özlü tanım ve tanımsal açıklamadan yola çıkıldığında genel olarak eğitimde program çözümlemenin beş ana boyutu, beş ana aşaması ve beş ana yönü olduğu görülür. Bunlara bir bütün olarak bakıldığında eğitimde program çözümlemede başlıca beş genel yaklaşımın izlenmesinden söz edilebilir.
Eğitimde program çözümlemede izlenen başlıca genel yaklaşımlar şunlardır.
1. Tasarlanan Programı Çözümleme,
2. Uygulanan Programı Çözümleme,
3. Gerçekleşen Programı Çözümleme,
4. Tasarlanan, Uygulanan, Gerçekleşen Programlar Arasındaki İlişkileri Çözümleme,
5. Tasarlanan, Uygulanan, Gerçekleşen Programlar Arasındaki Farkları Çözümleme.
Bu yaklaşımlardan en yalını, en kolay olanı, en sık izleneni ve dolayısı ile en çok gözleneni tasarlanan programı çözümleme yaklaşımıdır. Öbürleri giderek daha zor, daha bileşik ve daha karmaşık yaklaşımlar olarak bilinir ve bu nedenle daha az izlenir, daha seyrek gözlenir. Ancak, program kavramındaki gelişmelere ve programdan beklentilerdeki değişmelere bağlı olarak, geçmişten günümüze doğru uygulanan ve gerçekleşen programı çözümleme yaklaşımına eğilimin-yönelimin giderek artmakta olduğu görülür. Bu durum özellikle kılgısal ve deneysel program geliştirme anlayışının belirginleşmesi ve öne çıkmasıyla birlikte başlar ve hızlanır. Günümüzde ise tasarlanan, uygulanan, gerçekleşen programlar arasındaki ilişkileri ve farklarıı çözümleme yaklaşımına daha çok gereksinim duyulur.
Program çözümlemede izlenen genel yaklaşımların bazı yönleri özel yaklaşımlarda da geçerlidir.
5. Eğitimde Program Çözümlemede İzlenen Başlıca Özel Yaklaşımlar
Eğitimde program çözümlemede izlenen özel yaklaşımlar ise daha çok ve daha çeşitlidir. Bunlar program türlerine, program modellerine, program düzeylerine ve program kapsamlarına göre belirginleşen ve farklılaşan özellikler gösterir.
Eğitimde program çözümlemede izlenen başlıca özel yaklaşımlar şunlardır.
1. Adsal Çözümleme,
2. Dizelgesel / Çizelgesel Çözümleme,
3. Tanımsal / Çekirdeksel Çözümleme,
4. Çerçevesel Çözümleme,
5. Eğitimsel Dökümlemeli Çözümleme,
6. Öğretimsel Dökümlemeli Çözümleme
7. Özetsel Çözümleme.
Eğitimde program çözümlemede izlenen özel yaklaşımlar, genel yaklaşımlara göre daha daralmasına, daha derinlemesine, daha ayrıntılamasına çalışmayı gerektirir.
6. Program Çözümlemede İzlenen Başlıca Özel Yaklaşımların Ana Aşamaları / Evreleri
Program çözümlemede izlenen başlıca özel yaklaşımların ana aşamaları veya ana evreleri, en başta, çözümlenen programın türüne ve modeline göre değişiklik gösterir. Bu nedenle eğitimde program çözümlemede izlenen başlıca özel yaklaşımların ana aşamalarını veya ana evrelerini başlıca program tür ve modellerine göre (ayrı ayrı) belirtmekte yarar vardır.
6.1 Adsal Program Çözümlemede Ana Aşamalar / Evreler
Eğitimde adsal program çözümlemede başlıca aşamalar şunlardır.
1. Dersin Adını / Yansıttığı Kapsamı Çözümleme,
2. Dersin Yılını / Sınıfını Çözümleme,
3. Dersin Öğretmenini Çözümleme,
4. Dersin Öğrencilerini Çözümleme,
5. Dersin Yapıldığı / Verildiği Ortamı Çözümleme,
6. Dersin Verildiği Okulu Çözümleme,
7. Dersin Verildiği Okulun Çevresini Çözümleme,
8. Dersle İlgili Beklentileri Çözümleme,
9. Dersin Verildiği Tarihi / Zamanı / Dönemi Çözümleme,
10. Dersin Yukarıdaki Özelliklerini Birlikte Bir Bütün Olarak Çözümleme.
6.2. Dizelgesel / Çizelgesel Program Çözümlemde Ana Aşamalar / Evreler
1. Dizelgenin/Çizelgenin Genel Yapısını Çözümleme,
2. Dizelgedeki/Çizelgedeki Derslerin Bütün İçindeki Yerini/Konumunu/Durumunu
Çözümleme,
3. Dizelgedeki /Çizelgedeki Derslerin Diğer Derslerle İlişkilerini Çözümleme,
4. Dizelgedeki/Çizelgedeki Derslerin Özelliklerini Ayrı Ayrı ve Birlikte (Bütün
Olarak) Çözümleme,
5. Dizelgedeki/Çizelgedeki Dersleri Adsal ve Dizelgesel/Çizelgesel Olarak Birlikte
Çözümleme.
6.3. Tanımsal / Çekirdek Program Çözümlemede Ana Aşamalar / Evreler
1. Tanımın/Çekirdeğin Genel Karakterini Çözümleme,
2. Tanımın/Çekirdeğin Özünü ve Kapsamını Çözümleme,
3. Tanımın/Çekirdeğin Kapsadığı Davranışsal Öğelere Dönük Çözümleme,
4. Tanımın/Çekirdeğin Kapsadığı İçeriksel Öğelere Dönük Çözümleme,
5. Tanımın/Çekirdeğin Odaklandığı/Eksenlendiği Ana Olgulara/Kavramlara Dönük
Çözümleme,
6. Tanımın/Çekirdeğin Verdiği/Veriyor Göründüğü Anlamlı/Önemli İpuçlarına
Dönük Çözümleme,
7. Tanımın/Çekirdeğin Ana/Temel Yönelimine/Doğrulumuna Dönük Çözümleme.
6.4. Çerçeve Program Çözümlemede Aşamaları / Evreler
1. Çerçevenin Genel Yapısına Dönük Çözümleme: Programın genel-kuşbakışı
görünümü belirlenir.
2. Çerçevenin Hedef Boyutuna Dönük Çözümleme: Pogramın hedef alanları ve
basamakları belirlenir.
3. Çerçevenin İçerik Boyutuna Dönük Çözümleme: Programın ünite ad, sıra ve
basamakları belirlenir.
4. Çerçevenin Belirtke Boyutuna Dönük Çözümleme: Programın hedef/içerik
kesişim noktaları belirlenir.
5. Çerçevenin Çekirdek Hedeflerine Dönük Çözümleme: Programın hedef
çekirdekleri belirlenir.
6.5. Dökümlemeli Eğitimsel Program Çözümlemede Aşamalar / Evreler
1. Genel Yapı, Kuruluş ve Yönetim Düzenini Çözümleme,
2. (Varsa) Eğitim-Öğretim ve Sınav Tüzüğünü Çözümleme,
3. Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliğini Çözümleme,
4. Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönergesini Çözümleme,
5. Eğitim-Öğretim Programlarını Çözümleme,
6. Ders Öğretim Programlarını Çözümleme,
7. Eğitsel Kol Programlarını Çözümleme,
8. Eğitsel Kurs Programlarını Çözümleme,
9. Dersdışı Çalışma Programlarını Çözümleme,
10. Dersdışı Etkinlik Programlarını Çözümleme,
11. Gezim-Gözlem-İzlem Programlarını Çözümleme,
12. Eğitsel Çalışma ve Klavuzlama (Rehberlik) Programlarını Çözümleme,
13. Sağlık ve Temizlik Hizmetleri Programlarını Çözümleme,
14. Günlük İşleyiş ve İş-akış Programını Çözümleme.
6.6. Dökümlemeli Öğretimsel Program Çözümlemede Aşamalar / Evreler
1. Programın Genel Yapısını Çözümleme,
2. Programın Genel Açıklamalarını Çözümleme,
3. Programın Hedeflerini Çözümleme,
4. Programın Hedef Davranışlarını Çözümleme,
5. Programın İçeriğini Çözümleme,
6. Programın Öğrenme-Öğretme Durumlarını Çözümleme,
7. Programın Sınama-Ölçme Durumlarını Çözümleme,
8. Programın Değerlendirme İşlemlerini Çözümleme.
6.7. Özet Program Çözümlemede Aşamalar / Evreler
1. Özetin Genel Yapısına Dönük Çözümleme,
2. Özetin Kapsamına Dönük Çözümleme,
3. Özetin Gerekçesine ve İzlenen Özetleme Yaklaşımına Dönük Çözümleme,
4. Özetin Asıl Programı Özetleme Biçimine Dönük Çözümleme,
5. Özetin Asıl Programı Özetleme Gücüne Dönük Çözümleme,
6. Özetin Kullanışlılık ve İşeyararlık Özelliğine Dönük Çözümleme.
7. Öğretim Programlarını Dökümsel Çözümlemede Ana Aşamalar
Eğitimde öğretim programları yapı, model, kapsam, işlev veya işgörü bakımından kendinden önce oluşan programlardan belirli farklılıklar, kendinden sonra oluşan belli programlarla ise belirli benzerlikler gösterir. Varolan
öğretim programları dayandığı model ve kapsadığı ana öğeler bakımından kendilerinden önceki programlara göre oldukça ayrıntılı programlardır ve kendilerinden sonraki programlara temel ve örnek oluştururlar. Bu nedenledir ki, bu tür programlar kendilerinden önceki programlara kıyasla göreceli olarak daha ayrıntılıdırlar. Dolayısıyla dökümsel çözümlemeyi gerektirir. Dökümsel çözümlemede “bir şeyi ayrıntılı olarak ortaya koyma” amacı güdülür.
Eğitimde öğretim programlarını dökümsel çözümlemenin belirli aşamaları vardır. Bu aşamalar şunlardır.
1. Programın Genel Yapısını Çözümleme,
2. Programın Genel Açıklamalarını Çözümleme,
3. Programın Hedeflerini Çözümleme,
4. Programın Hedef Davranışlarını Çözümleme,
5. Programın İçeriğini Çözümleme,
6. Programın Öğrenme-Öğretme Durumlarını Çözümleme,
7. Programın Sınama-Ölçme Durumlarını Çözümleme,
8. Programın Değerlendirme İşlemlerini Çözümleme.
Bunların her biri kendi içinde ayrıntılı çözümlemeleri zorunlu kılar.
7.1. Programın Genel Yapısını Çözümleme
1. .Programın genel düzenini belirleme,
2. Programın ana bölümlerini belirleme,
3. Programın ana bölümleri arasındaki ilişkileri belirleme,
4. Programın genel dengesini belirleme.
7.2. Programın Genel Açıklamalarını Çözümleme
1. Açıklamaların genel kapsamını belirleme,
2. Açıklamaların genel kapsamınının düzenini belirleme,
3. Açıklamaların genel kapsadıkları arasındaki ilişkileri belirleme,
4. Açıklamaların genel dengesini belirleme.
7.3. Programın Hedeflerini Çözümleme
1. Hedeflerin alanlarını belirleme (ortaya çıkarma, ortaya koyma),
2. Hedeflerin basamaklarını belirleme,
3. Hedeflerin belirlenim, biçimlenim ve yazılım özelliklerini belirleme,
4. Hedeflerarası ilişkileri belirleme,
5. Hedeflerin düzenlenme-örgütlenme ilkelerini belirleme,
6. Hedefler ile programın genel yapısı arasındaki ilişkileri belirleme.
7.4. Programın Hedef Davranışlarını Çözümleme,
1. Hedef davranışların hedef alanlarıyla bağlantılarını belirleme (ortaya
çıkarma/koyma ),
2. Hedef davranışların hedef basamaklarıyla bağlantılarını belirleme,
3. Hedef davranışların saptanım, biçimlenim ve yazılım özellikleri belirleme,
4. Hedef davranışlar arasındaki ilişkileri belirleme,
5. Hedef davranışların düzenlenme-örgütlenme ilkelerini belirleme,
6. Hedef davranışlar ile hedefler arasındaki ilişkileri belirleme.
7.5. Programın İçeriğini Çözümleme
1. İçeriğin genel yapısını belirleme,
2. İçeriği oluşturan ana konuları belirleme (ortaya çıkarma/koyma),
3. İçeriği oluşturan ana konuların alt konularını belirleme,
4. İçeriği oluşturan ana ve alt konuların saptanım, seçilim ve yazılım özelliklerini
belirleme,
5. İçeriği oluşturan ana ve alt konular arasındaki ilişkileri belirleme,
6. İçerik ile hedef davranışlar ve hedefler arasındaki ilişkileri belirleme.
7.6. Programın Öğrenme-Öğretme Durumlarının Çözümleme
1. Öğrenme-öğretme durumlarının ana-temel-genel özelliklerini belirleme (ortaya
çıkarma),
2. Öğrenme-öğretme durumlarında kapsanan öğrenme-öğretme ilke, yöntem ve
tekniklerini belirleme,
3. Öğrenme-öğretme durumlarında kapsanan öğrenme-öğretme taktik ve
stratejilerini belirleme,
4. Öğrenme-öğretme durumlarında kapsanan kaynak, araç ve gereçleri belirleme,
5. Öğrenme-öğretme durumlarında kapsanan öğrenmen-öğretmen görevlerini
belirleme,
6. Öğrenme-öğretme durumları arasındaki aşamalılık ilişkilerini belirleme,
7. Öğrenme-öğretme durumları arasındaki dayanışıklık ilişkilerini belirleme,
8. Öğrenme-öğretme durumları arasındaki kaynaşıklık ilişkilerini belirleme,
9. Öğrenme-öğretme durumları arasındaki işlevsel ilişkileri belirleme,
10. Öğrenme-öğretme durumları arasındaki nedensel/niçinsel ilişkileri belirleme,
11. Öğrenme-öğretme durumları arasındaki neden-sonuç ilişkilerini belirleme,
12. Öğrenme-öğretme durumları ile içerikler, hedef davranışlar ve hedefler
arasındaki ilişkileri belirleme.
7.7. Programın Sınama-Ölçme Durumlarını Çözümleme
1. Sınama-ölçme durumlarının ana-temel-genel özeliklerini belirleme (ortaya
çıkarma),
2. Sınama-ölçme durumlarında kapsanan sınama-ölçme ilke, araç, yöntem ve
teknikleri belirleme,
3. Sınama-ölçme durumlarında kapsanan sınama-ölçme araçlarının teknik
özelliklerini belirleme,
3.1. Sınama-ölçme araçlarında kullanılan ölçekleri belirleme,
3.2. Sınama-ölçme araçlarının geçerliklerini belirleme,
3.3. Sınama-ölçme araçlarının güvenirliliklerini belirleme,
3.4. Sınama-ölçme araçlarının kullanışlılıklarını belirleme,
3.5. Sınama-ölçme araçlarının işlerliklerini belirleme,
4. Sınama-ölçme durumları arasındaki ilişkileri belirleme,
5. Sınama-ölçme durumlarını düzenleme-örgütleme ilkelerini belirleme,
6. Sınama-ölçme durumları ile öğrenme-öğretme durumları, içerikler, hedef
davranışlar ve hedefler arasındaki ilişkileri belirleme.
7.8. Programın Değerlendirme İşlemlerini Çözümleme
1. Değerlendirmede izlenen genel anlayış ve yaklaşımları belirleme,
2. Değerlendirme türlerini/çeşitlerini belirleme,
3. Değerlendirmede kullanılan ölçümleri belirleme,
4. Değerlendirmede kullanılan ölçütleri belirleme,
5. Değerlendirmede uygulanan işlemleri belirleme,
6. Değerlendirmede varılması/ulaşılması düşünülen ve varılan/ulaşılan yargıları
belirleme,
7. Değerlendirmede elde edilmesi düşünülen ve elde edilen sonuçları belirleme,
8. Değerlendirme sonunda alınması önerilen ve alınan kararları belirleme,
8. Öğretim Programlarını Çözümlemede Doğal-Vazgeçilmez Boyut: Öğretim Planlarını Çözümleme
Ülkemiz Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’nın, Yükseköğretim Kurulu’nun, Üniversiteler’in (Enstitülerin, Fakültelerin, Yüksekokulların) hazırlayıp-geliştirip yürürlüğe koydukları öğretim programları, genellikle, ilgili öğretmenler ve öğretim elemanları tarafından öğretim planlarına dönüştürülür ve dönüştürülen öğretim planlarının uygulanmasıyla gerçekleşir. Bu nedenle, öğretimde program çözümlerken bu olguyu (gerçeği) gözardı etmemek, tam tersine önemle göz önünde bulundurmak gerekir.
Öyleyse ülkemiz Türkiye’de ‘eğitimde program çözümleme’ işi, özellikle öğretim programları üzerinde odaklandığından, ‘öğretim programlarını çözümleme’ ve ‘ öğretim planlarını çözümleme’ olmak üzere iki yönlü düşünülmek, iki yönlü yapılmak, iki yönlü yürütülmek gerekir. Başka bir deyişle eğitimde öğretim odaklı bir program çözümlemeyi, ‘öğretim programlarını çözümleme’ ve ‘öğretim planlarını çözümleme’ olmak üzere birbirini tamamlayan iki evreli bir süreç olarak görmek gereklidir, hatta gerekliliğin de ötesinde zorunludur.
Öğretim planlarını çözümlemede, bunları hazırlayan öğretmenler ile öğretim elemanlarının işbirliği, etkin katılımı ve katkıları gereklidir.
Öğretim planlarını çözümlemede genellikle aşağıdaki sıra izlenir:
1. Öğretim Programı ile Öğretim Planları Arasındaki İlişkiyi Çözümleme,
2. Yıllık Öğretim Planını Çözümleme,
3. Yarıyıllık Öğretim Planlarını/Dönemlik Öğretim Planlarını Çözümleme,
4. Aylık Öğretim Planlarını Çözümleme,
5. Ünitelik Öğretim Planlarını Çözümleme,
6. Haftalık Öğretim Planlarını Çözümleme,
7. Günlük Öğretim Planlarını Çözümleme,
8. Ders Saatlik Öğretim Planlarını Çözümleme.
Öğretim planları çözümlenirken ilgili öğretim programından yola çıkmak, somut okul-öğrenci-çevre-mekân koşullarını bilmek, sorumlu öğretmen ve öğretim elemanlarının özgül niteliklerini ve yeğlemelerini (tercihlerini) göz önünde bulundurmak gerekir.
9. Program Çözümlemede Farklı Model Kaynaklı Farklı Yaklaşımlar / Farklı Yöntemler
Eğitimde program çözümlemede programın temellendiği, dayandığı, kaynaklandığı veya öngördüğü model sayısı büyük önem taşır. Bir programın tek (bir) modelli, iki veya daha çok modelli oluşu onu çözümlemede farklı yaklaşım gerektirir. Program çözümlemeye ilişkin bu iki farklı yaklaşım iki farklı yöntem doğurur.
1. Bir ( Tek ) Modelli Programları Çözümleme,
2. Çok Modelli Programları Çözümleme.
Öbür yandan bir program, salt kendi modeline göre çözümlenebileceği gibi, daha gelişkin başka bir modele göre ve birden çok farklı modellere göre de çözümlenebilir. Bu açıdan bakıldığında program çözümlemede üç farklı yöntem daha ortaya çıkar. Bunlar şunlardır:
1. Kendi Modeline Göre Çözümleme,
2. Daha Gelişkin Başka Bir Modele Göre Çözümleme,
3. İki veya Daha Çok Farklı Modellere Göre Çözümleme.
Bir programın daha gelişkin başka bir modele göre ve birden çok farklı modellere göre çözümlenmesi programa ilişkin daha çok, daha farklı, daha çeşitli ve daha zengin bilgi ya da veri sağlar. Ayrıca çözümleyiciler ve çözümlemeleri okuyucular ve inceleyiciler açısından çok daha öğretici, çok daha yaratıcı ve çok daha geliştirici olur.
10. Eğitimde Program Çözümlemede Yeni Arayışlar/Yaklaşımlar/Yöntemler
Eğitimde program çözümlemede, eğitimin doğası gereği, eğitime özgü birtakım sorunlarla karşılaşılır. Bu sorunlara daha geçerli ve güvenilir çözümler bulabilmek için birtakım yeni arayışlara yönelinir.
Bilindiği gibi eğitimde ‘çağdaş öğretim programları’ aşamasına gelinmiş olmasına karşın, birçok yerde, birçok kurumda, birçok durumda hâlâ geleneksel ‘müfredatlar’, çok kısa ‘ders tanımları’ veya ‘tanımsal programlar’la yetinildiği görülür. Bu tür programlar, materyal ve metod ağırlıklı sanat ve özellikle müzik alanlarında genellikle çeşitli ‘metod-kitap’ adları, belirli ‘eğitim materyalleri tür ve çeşitleri’ ile bunlara ilişkin belirli örneklendirmelerden oluşur. Bu durum eğitimde programların yapısını yalınlaştırıyor, niteliğini somutlaştırıyor ve uygulanışını kolaylaştırıyor gibi görünse de, çözümlenişini daha da karmaşıklaştırır. Bu karmaşıklık program çözümlemede birtakım önemli düzensizlik ve karışıklık, tutarsızlık ve yanlışlıklara yol açar. Bu düzensizlik, karışıklık, tutarsızlık ve yanlışlıklardan kendine özgü bir takım sorunlar doğar. Bu sorunlar kendine özgü çözümler gerektirir. Bu sorunlar ve çözümler, esas itibariyle eğitim materyali olgusuna programsal yaklaşım diye adlandırılabilen yeni bir yaklaşımı zorunlu kılar.
Şurası bir gerçektir ki program çözümlemeye ilişkin çeşitli sorunların çeşitli yaklaşımlar izlenerek aranan çözümü döner dolanır ve en sonunda programsal yaklaşım üzerinde odaklanır. Çünkü programsal sorunlar ancak programsal yaklaşım ile sağlıklı biçimde çözümlenebilir ve çözüme kavuşturulabilir.
11. Sonuç
Program çözümleme kendine özgü karmaşık bir süreçtir. Bu süreç birbirnden farklı belli bir eğitim alanlarına uygulandığında alan eğitiminde program çözümleme olur ve böylece biraz daha karmaşıklaşır.
Program çözümleme, bir programa daha nesnel bakmayı, bir programı daha gerçekçi görmeyi, daha yakından-içten tanımayı, daha sağlıklı tanımlamayı, daha doğru anlamayı ve daha tutarlı özümlemeyi-özümsemeyi sağlar.
Program çözümleme, programı kendisi kadar programa ilişkin verileri (bilgileri) de çözümlemeyi gerektirir, kapsar. Nasıl ki istatistiksel çözümleme denilince verilerin istatistiksel çözümlenmesi anlaşılıyorsa, programsal çözümleme denilince de verilerin programsal çözümlenmesi anlaşılmak gerekir. Bu gereklilik özellikle program değerlendirme açısından yaşamsal bir önem taşır.
Eğitimde program çözümleme bilimsel, sanatsal ve tekniksel yöntemlerin birbirleriyle tutarlı bir bütün halinde kullanılmasını zorunlu kılar. Bu zorunluluk onları dengeleyip bütünleştiren felsefi yöntemlerin de işe koşulmasını gerektirir.
Eğitimde program çözümleme, Türkiye’de 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren başlayan, son çeyreğinde giderek belirginleşen ve özellikle de son on yılda tüm alanlarda büyük bir ivme kazanan bilimsel yaklaşımla program geliştirme çalışmaları bağlamında, kendine özgü ayrı bir bilimsel çalışma konusu ve giderek ayrı bir lisansüstü ders haline gelmiştir. İlk olarak 1992-1993’te Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Müzik Eğitimi Anabilim-Anasanat Dalı’nda gerçekleşen ve ardından Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim-Anasanat Dalı Müzik Eğitimi Bilim-Sanat Dalı’nda sürdürülen bu durumun tüm ilgililerce olumlu karşılanması, yeni gelişmelere öncü olması ve başka alanlar için örnek alınması beklenmektedir.
Eğitimde program çözümleme, uygulandığı lisanüstü programda ilgili amaç ve beklentilerin adım adım gerçekleşmesiyle giderek daha çok önem kazanmaktadır.
KAYNAKÇA
Akdikmen, Resuhi (1994), Langenscheidt’s Grand Dictionary English-Turkish, Ders Kitapları A. Ş., İstanbul.
Aydıntan, Ziya ve Egüz, Saip (1967), İlkokul Müzik Eğitimi Kılavuzu, Ayyıldız Matbaası, Ankara.
Bloom, Benjamin S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, Çev.: D. Ali Özçelik, Millî Eğitim Bakanlığı, Ankara.
Bloom, Benjamin S. und a. (1974), Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich, 4. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim.
Demirel, Özcan (1997), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, USEM, Ankara.
Doğan, Hıfzı (1979), Analiz ve Program Hazırlama, A. Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları 81, Ankara.
Erden, Münire (1993), Eğitimde Program Değrelendirme, Pegem, Ankara.
Ertürk, Selâhattin (1972), Eğitimde “Program” Geliştirme, Yelkentepe Yayınları 4, Ankara.
Külâhçı, Şadiye G. (1995), Eğitim Programları – Temel Kavramlar ve Program Türleri, Öğretmen Yetiştirme, Modül Serisi A-2, Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi, Elazığ.
MEB (1994), İlköğretim Kururmları Müzik Dersi Öğretim Programı, MEB-Millî Eğitim Bakanlığı, Ankara.
TDK (1992), Türkçe Sözlük, Yeni Baskı, Atatürk Yüksek Kurumu Türk Dil Kurumu, Ankara.
Tekin, Halil (1980), Okullarımızda Türkçe Öğretimi, Mars Matbaası, Ankara.
Özçelik (1987), Eğitim Programları ve Öğretim (Genel Öğretim Yöntemi) ÖSYM Yayınları 8, Ankara.
Sönmez, Veysel (1994), Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı, Pegem, Ankara.
Uçan, Ali (2000), “Müzik Eğitiminde Hedeflerin ve Hedef Davranışların Sınıflandırılması”, Gazi Sanat Dergisi (s. 51-65) Sayı 1 (Temmuz 2000), Gazi Üniversitesi, Ankara; S.D.Ü. Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi (s. 35-54) Yıl 1, Sayı 1 (Mayıs 2000), Burdur.
Uçan, Ali (1999a). “Cumhuriyet Döneminde Eğitimde Uygulanan Program Türleri ve Program Modelleri”, 21.Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi Ulusal Sempozyumu (25-27 Kasım 1999) (s. 342-358), Öğretmen Hüseyin Hüsnü Tekışık Eğitim Araştırma-Geliştirme Merkezi, Ankara.
Uçan, Ali (1999b), “Sanat Eğitiminde Hedeflerin ve Hedef Davranışların Sınıflandırılması”, 1.Ulusal Sanat Eğitimi ve Soırunları Sempozyumu: Bildiriler (28-30 Nisan 1999) (s. 197-216), Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Çanakkale.
Uçan, Ali (1992-1993),”Müzik Eğitiminde Program Çözümleme” (Doktora Programı Ders Notu Özeti), Gazi Üniversitesi (G.Ü.) Fen Bilimleri Enstitüsü (FBE) Müzik Eğitimi Anabilim/Anasanat Dalı, Ankara.
Uçan, Ali (1984, 1988, 1994, 1997), “Müzik Eğitiminde Program Geliştirme: Kuram ve Uygulama”, Müzik Eğitim, 2. Basım (s. 59-90), Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara.
Uçan, Ali (1983/1884–1993/1994), “Müzik Eğitiminde Hedeflerin (Amaçların) ve Hedef Davranışların Sınıflandırılması” (MEPG Ders Notu’nda bir Bölüm) G.Ü. FBE Müzik Eğitimi Anabilim/Anasanat Dalı, Ankara.
Uçan, Ali (1983-1984), “Müzik Eğitiminde Program Geliştirme” (MEPG Ders Notu) G.Ü. FBE Müzik Eğitimi Anabilim/Anasanat Dalı, Ankara.
Uçan, Ali (1982, 1996) Gazi Yüksek Öğretmen Okulu Müzik Bölümü Müzik Alanı Birinci Yıl Programının Değerlendirilmesi, (Hacettepe Üniversitesi MESEF-Mezuniyet Sonrası Eğitimi Fakültesi, Yayınlanmış Doktora Tezi), Müzik Eğitimi Yayınları, Ankara.
Varış, Fatma (1988). Eğitimde Program Geliştirme: “Teori ve Teknikler”, A.Ü. Eğitim Fakültesi, Ankara.
Wahrig, Gerhard (1980/1982), Deutsches Wörterbuch, völlig überarbeitete Neuausgabe, Mosaik Verlag, München.
Yönetken, Halil Bedi (1966), İlkokul Müzik Kılavuzu, Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Genel Müdürlüğü Yayınları 5, Ankara.
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 03 Aralık 2011 23:27:53 | # 3
Bu aşamalar kısaca şöyle açıklanabilir.
1. Programın türüne ve modeline dönük çözümlemede programın ne tür bir program olduğu ve ne tür bir modele dayandığı belirlenir. İlkin bu çözümlemenin yapılması çok büyük önem taşır. Çünkü diğer çözümlemeler bunu izler, buna göre anlam ve işlev kazanır. Bunu izleyen diğer çözümlemelerin doğru ve tutarlı olması, her şeyden önce bu çözümlemenin yapılmasına ve bunun doğru ve tutarlı olmasına bağlıdır.
2. Programın yapısına dönük çözümlemede, gereksinime göre, genel yapı, alt yapı, üst yapı, iç yapı, dış yapı ve öz yapı ile bunları oluşturan daha alt yapılara ve gerektiğinde en alt yapılara inilir. Yapı, bir bakıma düzen, örgü ve doku demektir. Belirlenen yapı, düzen, örgü ve doku programa ilişkin çok önemli verilerdir, bilgilerdir. Yapı açık ve belirgin olabildiği gibi, örtülü veya gizli de olabilir.
3. Programın öğelerine dönük çözümlemede, gereksinime göre, ana öğelere, alt öğelere ve gerektiğinde onları oluşturan daha alt ve hatta en alt öğelere kadar inilir. Bir programı oluşturan veya bir programda yer alan öğeleri belirleme, çoğu kez, yapısal çözümleme ile birlikte başlar ve onunla iç içe yürür. Bir programı öğelerine dönük çözümlemede, öğeler, ilkin programda yer alış biçimiyle belirlenir, ardından yer alması gereken biçimde bir kalıba dökülür ve belirginleştirilir. Böylece öğelerine ayrıştırılan bir program, öğelerin belirginleştirilmesiyle daha sağlıklı bir yapısal görünüme bürünür ve daha sağlıklı işgörür.
4. Programın öğeleri arasındaki ilişkilere dönük çözümlemede, gereksinime göre yapısal, görevsel-işlevsel, nedensel-niçinsel ilişkiler ve öncelik-sonralık, sıralılık-sırasızlık, bağımlılık-bağımsızlık, uyumluluk-uyumsuzluk, aşamalılık, dayanışlık ve kaynaşıklık ilişkileri ile belirleyicilik, kolaylaştırıcılık, destekleyicilik, tamamlayıcılık ve bütünleyicilik ilişkileri belirlenir. Bu ilişkiler belirlenirken ana ilişkiler, alt ilişkiler ve gerektiğinde daha alt ve hatta en alt ilişkilere kadar inilir. Bütün bu ilişkiler programın öğeleri arasında belirli bağlantılar, iletişimler ve etkileşimler meydana getirir. Bu çözümleme sonunda program, kendine özgü bir ilişkiler ağı olarak görülür.
5. Programın öğelerini örgütleme ilkelerine dönük çözümlemede, gereksinime göre, program öğelerinin biraraya getirilme biçimi ve ilkeleri, programa birlik ve bütünlük kazandıran temeller, programın zorunlu kıldığı düzenlenme biçimleri ve kuralları, programın yapılış ve ortaya konuluşuna ilişkin gerekler belirlenir.
6. Programın diğer programlarla ilişkilerine dönük çözümlemede, gereksinime göre programın kendinden önceki ve sonraki programlar ile ardışıklık, örtüşüklük ve aşamalılık ilişkileri, öncekine dayalılık ve sonrakine hazırlayıcılık ilişkileri, eşzamanlı yan programlar ile yanaşıklık, bitişiklik ve dayanışıklık ilişkileri, çevresindeki ilgili programlar ile kaynaşıklık ilişkileri belirlenir. Bu bağlamda bir programın dayalı, yanyana ve hazırlayıcı olduğu önkoşul, yankoşul ve ardkoşul programlar ile olan ana ilişkilere bakılır, onları oluşturan alt ilişkilere inilir.
7. Programın dayandığı temellere dönük çözümlemede, gereksinime göre, programın dayandığı düşünsel temeller ve ana gerekçeler, üzerine oturtulduğu temel sayıltılar ve göz önünde bulundurulduğu (kalıcı-geçici) varsayımlar belirlenir. Bu bağlamda programın dayandığı bireysel, toplumsal, kültürel, ekonomik ve eğitimsel temeller ile bilimsel, sanatsal, teknik ve felsefi temellere inilir. Böylece programa temel oluşturan görüşler, düşünceler, ilkeler, genellemeler, kuramlar ve yasalar ortaya konur.
8. Programın yönelimine/doğrulumuna yada yöneltisine/doğrultusuna dönük çözümlemede, programın bir bütün olarak genel yönelimi, ana doğrulumu yada genel yöneltisi ve ana doğrultusu belirlenir. Program yapımcıları tarafından programa yansıyan/yansıtılan, programda yeğlenen yada yeğlendiği görülen/anlaşılan, programa damgasını vuran genel-temel-ana yönelimin ve doğrulumun yada ana yöneltinin ve doğrultunun belirlenmesine ilişkin çözümleme epey zor ve kritik bir çözümlemedir. Ancak, ne denli zor ve kritik olsa da kesinilkle yapılması gereken çok önemli ve anlamlı bir çözümlemedir.
Sekiz aşamadan oluşan bu ana yaklaşımda çözümlemeler birbirini izlerken birbirini hazırlar, tamamlar ve bütünler. Son aşamadaki çözümleme, bir bakıma önceki çözümlemelerin tümünün özlü bir bileşkesinin ortaya konulduğu bir temele ona dayanır.
4. Eğitimde Program Çözümlemede İzlenen Başlıca Genel Yaklaşımlar
Eğitimde program çözümlemede değişik yaklaşımlar izlenir. Bunlar genel yaklaşımlar ve özel yaklaşımlar olmak üzere iki ana kümede toplanır. Eğitimde program çözümlemede izlenen genel ve özel yaklaşımların neler olduğunu belirlerken eğitimde program tanımına; bunun yanısıra program çözümlemenin ana boyutlarına, ana aşamalarına ve ana yönlerine; ayrıca program türlerine, program modellerine, program düzeylerine ve program kapsamlarına bakmak gerekir.
İkinci bölümde belirtildiği gibi eğitimde program, eğitim sürecinin önceden oluşturulan tasarımı, bu tasarımın uygulanımı ve uygulamada sağlanan gerçekleşimidir. Bu tanım, türü, modeli, düzeyi ve kapsamı ne olursa olsun tüm eğitim programları için geçerlidir. Çünkü türü, modeli, düzeyi ve kapsamı ne olursa olsun tüm programlar önceden tasarlanır, tasarlandıktan sonra uygulanır ve uygulanırken gerçekleştirilmeye çalıştırılır. Buna göre program “tasarlanan, uygulanan ve “gerçekleşen”in her üçünü içine alan bir “ bütün”dür.
Bu kısa-özlü tanım ve tanımsal açıklamadan yola çıkıldığında genel olarak eğitimde program çözümlemenin beş ana boyutu, beş ana aşaması ve beş ana yönü olduğu görülür. Bunlara bir bütün olarak bakıldığında eğitimde program çözümlemede başlıca beş genel yaklaşımın izlenmesinden söz edilebilir.
Eğitimde program çözümlemede izlenen başlıca genel yaklaşımlar şunlardır.
1. Tasarlanan Programı Çözümleme,
2. Uygulanan Programı Çözümleme,
3. Gerçekleşen Programı Çözümleme,
4. Tasarlanan, Uygulanan, Gerçekleşen Programlar Arasındaki İlişkileri Çözümleme,
5. Tasarlanan, Uygulanan, Gerçekleşen Programlar Arasındaki Farkları Çözümleme.
Bu yaklaşımlardan en yalını, en kolay olanı, en sık izleneni ve dolayısı ile en çok gözleneni tasarlanan programı çözümleme yaklaşımıdır. Öbürleri giderek daha zor, daha bileşik ve daha karmaşık yaklaşımlar olarak bilinir ve bu nedenle daha az izlenir, daha seyrek gözlenir. Ancak, program kavramındaki gelişmelere ve programdan beklentilerdeki değişmelere bağlı olarak, geçmişten günümüze doğru uygulanan ve gerçekleşen programı çözümleme yaklaşımına eğilimin-yönelimin giderek artmakta olduğu görülür. Bu durum özellikle kılgısal ve deneysel program geliştirme anlayışının belirginleşmesi ve öne çıkmasıyla birlikte başlar ve hızlanır. Günümüzde ise tasarlanan, uygulanan, gerçekleşen programlar arasındaki ilişkileri ve farklarıı çözümleme yaklaşımına daha çok gereksinim duyulur.
Program çözümlemede izlenen genel yaklaşımların bazı yönleri özel yaklaşımlarda da geçerlidir.
5. Eğitimde Program Çözümlemede İzlenen Başlıca Özel Yaklaşımlar
Eğitimde program çözümlemede izlenen özel yaklaşımlar ise daha çok ve daha çeşitlidir. Bunlar program türlerine, program modellerine, program düzeylerine ve program kapsamlarına göre belirginleşen ve farklılaşan özellikler gösterir.
Eğitimde program çözümlemede izlenen başlıca özel yaklaşımlar şunlardır.
1. Adsal Çözümleme,
2. Dizelgesel / Çizelgesel Çözümleme,
3. Tanımsal / Çekirdeksel Çözümleme,
4. Çerçevesel Çözümleme,
5. Eğitimsel Dökümlemeli Çözümleme,
6. Öğretimsel Dökümlemeli Çözümleme
7. Özetsel Çözümleme.
Eğitimde program çözümlemede izlenen özel yaklaşımlar, genel yaklaşımlara göre daha daralmasına, daha derinlemesine, daha ayrıntılamasına çalışmayı gerektirir.
6. Program Çözümlemede İzlenen Başlıca Özel Yaklaşımların Ana Aşamaları / Evreleri
Program çözümlemede izlenen başlıca özel yaklaşımların ana aşamaları veya ana evreleri, en başta, çözümlenen programın türüne ve modeline göre değişiklik gösterir. Bu nedenle eğitimde program çözümlemede izlenen başlıca özel yaklaşımların ana aşamalarını veya ana evrelerini başlıca program tür ve modellerine göre (ayrı ayrı) belirtmekte yarar vardır.
6.1 Adsal Program Çözümlemede Ana Aşamalar / Evreler
Eğitimde adsal program çözümlemede başlıca aşamalar şunlardır.
1. Dersin Adını / Yansıttığı Kapsamı Çözümleme,
2. Dersin Yılını / Sınıfını Çözümleme,
3. Dersin Öğretmenini Çözümleme,
4. Dersin Öğrencilerini Çözümleme,
5. Dersin Yapıldığı / Verildiği Ortamı Çözümleme,
6. Dersin Verildiği Okulu Çözümleme,
7. Dersin Verildiği Okulun Çevresini Çözümleme,
8. Dersle İlgili Beklentileri Çözümleme,
9. Dersin Verildiği Tarihi / Zamanı / Dönemi Çözümleme,
10. Dersin Yukarıdaki Özelliklerini Birlikte Bir Bütün Olarak Çözümleme.
6.2. Dizelgesel / Çizelgesel Program Çözümlemde Ana Aşamalar / Evreler
1. Dizelgenin/Çizelgenin Genel Yapısını Çözümleme,
2. Dizelgedeki/Çizelgedeki Derslerin Bütün İçindeki Yerini/Konumunu/Durumunu
Çözümleme,
3. Dizelgedeki /Çizelgedeki Derslerin Diğer Derslerle İlişkilerini Çözümleme,
4. Dizelgedeki/Çizelgedeki Derslerin Özelliklerini Ayrı Ayrı ve Birlikte (Bütün
Olarak) Çözümleme,
5. Dizelgedeki/Çizelgedeki Dersleri Adsal ve Dizelgesel/Çizelgesel Olarak Birlikte
Çözümleme.
6.3. Tanımsal / Çekirdek Program Çözümlemede Ana Aşamalar / Evreler
1. Tanımın/Çekirdeğin Genel Karakterini Çözümleme,
2. Tanımın/Çekirdeğin Özünü ve Kapsamını Çözümleme,
3. Tanımın/Çekirdeğin Kapsadığı Davranışsal Öğelere Dönük Çözümleme,
4. Tanımın/Çekirdeğin Kapsadığı İçeriksel Öğelere Dönük Çözümleme,
5. Tanımın/Çekirdeğin Odaklandığı/Eksenlendiği Ana Olgulara/Kavramlara Dönük
Çözümleme,
6. Tanımın/Çekirdeğin Verdiği/Veriyor Göründüğü Anlamlı/Önemli İpuçlarına
Dönük Çözümleme,
7. Tanımın/Çekirdeğin Ana/Temel Yönelimine/Doğrulumuna Dönük Çözümleme.
6.4. Çerçeve Program Çözümlemede Aşamaları / Evreler
1. Çerçevenin Genel Yapısına Dönük Çözümleme: Programın genel-kuşbakışı
görünümü belirlenir.
2. Çerçevenin Hedef Boyutuna Dönük Çözümleme: Pogramın hedef alanları ve
basamakları belirlenir.
3. Çerçevenin İçerik Boyutuna Dönük Çözümleme: Programın ünite ad, sıra ve
basamakları belirlenir.
4. Çerçevenin Belirtke Boyutuna Dönük Çözümleme: Programın hedef/içerik
kesişim noktaları belirlenir.
5. Çerçevenin Çekirdek Hedeflerine Dönük Çözümleme: Programın hedef
çekirdekleri belirlenir.
6.5. Dökümlemeli Eğitimsel Program Çözümlemede Aşamalar / Evreler
1. Genel Yapı, Kuruluş ve Yönetim Düzenini Çözümleme,
2. (Varsa) Eğitim-Öğretim ve Sınav Tüzüğünü Çözümleme,
3. Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliğini Çözümleme,
4. Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönergesini Çözümleme,
5. Eğitim-Öğretim Programlarını Çözümleme,
6. Ders Öğretim Programlarını Çözümleme,
7. Eğitsel Kol Programlarını Çözümleme,
8. Eğitsel Kurs Programlarını Çözümleme,
9. Dersdışı Çalışma Programlarını Çözümleme,
10. Dersdışı Etkinlik Programlarını Çözümleme,
11. Gezim-Gözlem-İzlem Programlarını Çözümleme,
12. Eğitsel Çalışma ve Klavuzlama (Rehberlik) Programlarını Çözümleme,
13. Sağlık ve Temizlik Hizmetleri Programlarını Çözümleme,
14. Günlük İşleyiş ve İş-akış Programını Çözümleme.
6.6. Dökümlemeli Öğretimsel Program Çözümlemede Aşamalar / Evreler
1. Programın Genel Yapısını Çözümleme,
2. Programın Genel Açıklamalarını Çözümleme,
3. Programın Hedeflerini Çözümleme,
4. Programın Hedef Davranışlarını Çözümleme,
5. Programın İçeriğini Çözümleme,
6. Programın Öğrenme-Öğretme Durumlarını Çözümleme,
7. Programın Sınama-Ölçme Durumlarını Çözümleme,
8. Programın Değerlendirme İşlemlerini Çözümleme.
6.7. Özet Program Çözümlemede Aşamalar / Evreler
1. Özetin Genel Yapısına Dönük Çözümleme,
2. Özetin Kapsamına Dönük Çözümleme,
3. Özetin Gerekçesine ve İzlenen Özetleme Yaklaşımına Dönük Çözümleme,
4. Özetin Asıl Programı Özetleme Biçimine Dönük Çözümleme,
5. Özetin Asıl Programı Özetleme Gücüne Dönük Çözümleme,
6. Özetin Kullanışlılık ve İşeyararlık Özelliğine Dönük Çözümleme.
7. Öğretim Programlarını Dökümsel Çözümlemede Ana Aşamalar
Eğitimde öğretim programları yapı, model, kapsam, işlev veya işgörü bakımından kendinden önce oluşan programlardan belirli farklılıklar, kendinden sonra oluşan belli programlarla ise belirli benzerlikler gösterir. Varolan
öğretim programları dayandığı model ve kapsadığı ana öğeler bakımından kendilerinden önceki programlara göre oldukça ayrıntılı programlardır ve kendilerinden sonraki programlara temel ve örnek oluştururlar. Bu nedenledir ki, bu tür programlar kendilerinden önceki programlara kıyasla göreceli olarak daha ayrıntılıdırlar. Dolayısıyla dökümsel çözümlemeyi gerektirir. Dökümsel çözümlemede “bir şeyi ayrıntılı olarak ortaya koyma” amacı güdülür.
Eğitimde öğretim programlarını dökümsel çözümlemenin belirli aşamaları vardır. Bu aşamalar şunlardır.
1. Programın Genel Yapısını Çözümleme,
2. Programın Genel Açıklamalarını Çözümleme,
3. Programın Hedeflerini Çözümleme,
4. Programın Hedef Davranışlarını Çözümleme,
5. Programın İçeriğini Çözümleme,
6. Programın Öğrenme-Öğretme Durumlarını Çözümleme,
7. Programın Sınama-Ölçme Durumlarını Çözümleme,
8. Programın Değerlendirme İşlemlerini Çözümleme.
Bunların her biri kendi içinde ayrıntılı çözümlemeleri zorunlu kılar.
7.1. Programın Genel Yapısını Çözümleme
1. .Programın genel düzenini belirleme,
2. Programın ana bölümlerini belirleme,
3. Programın ana bölümleri arasındaki ilişkileri belirleme,
4. Programın genel dengesini belirleme.
7.2. Programın Genel Açıklamalarını Çözümleme
1. Açıklamaların genel kapsamını belirleme,
2. Açıklamaların genel kapsamınının düzenini belirleme,
3. Açıklamaların genel kapsadıkları arasındaki ilişkileri belirleme,
4. Açıklamaların genel dengesini belirleme.
7.3. Programın Hedeflerini Çözümleme
1. Hedeflerin alanlarını belirleme (ortaya çıkarma, ortaya koyma),
2. Hedeflerin basamaklarını belirleme,
3. Hedeflerin belirlenim, biçimlenim ve yazılım özelliklerini belirleme,
4. Hedeflerarası ilişkileri belirleme,
5. Hedeflerin düzenlenme-örgütlenme ilkelerini belirleme,
6. Hedefler ile programın genel yapısı arasındaki ilişkileri belirleme.
7.4. Programın Hedef Davranışlarını Çözümleme,
1. Hedef davranışların hedef alanlarıyla bağlantılarını belirleme (ortaya
çıkarma/koyma ),
2. Hedef davranışların hedef basamaklarıyla bağlantılarını belirleme,
3. Hedef davranışların saptanım, biçimlenim ve yazılım özellikleri belirleme,
4. Hedef davranışlar arasındaki ilişkileri belirleme,
5. Hedef davranışların düzenlenme-örgütlenme ilkelerini belirleme,
6. Hedef davranışlar ile hedefler arasındaki ilişkileri belirleme.
7.5. Programın İçeriğini Çözümleme
1. İçeriğin genel yapısını belirleme,
2. İçeriği oluşturan ana konuları belirleme (ortaya çıkarma/koyma),
3. İçeriği oluşturan ana konuların alt konularını belirleme,
4. İçeriği oluşturan ana ve alt konuların saptanım, seçilim ve yazılım özelliklerini
belirleme,
5. İçeriği oluşturan ana ve alt konular arasındaki ilişkileri belirleme,
6. İçerik ile hedef davranışlar ve hedefler arasındaki ilişkileri belirleme.
7.6. Programın Öğrenme-Öğretme Durumlarının Çözümleme
1. Öğrenme-öğretme durumlarının ana-temel-genel özelliklerini belirleme (ortaya
çıkarma),
2. Öğrenme-öğretme durumlarında kapsanan öğrenme-öğretme ilke, yöntem ve
tekniklerini belirleme,
3. Öğrenme-öğretme durumlarında kapsanan öğrenme-öğretme taktik ve
stratejilerini belirleme,
4. Öğrenme-öğretme durumlarında kapsanan kaynak, araç ve gereçleri belirleme,
5. Öğrenme-öğretme durumlarında kapsanan öğrenmen-öğretmen görevlerini
belirleme,
6. Öğrenme-öğretme durumları arasındaki aşamalılık ilişkilerini belirleme,
7. Öğrenme-öğretme durumları arasındaki dayanışıklık ilişkilerini belirleme,
8. Öğrenme-öğretme durumları arasındaki kaynaşıklık ilişkilerini belirleme,
9. Öğrenme-öğretme durumları arasındaki işlevsel ilişkileri belirleme,
10. Öğrenme-öğretme durumları arasındaki nedensel/niçinsel ilişkileri belirleme,
11. Öğrenme-öğretme durumları arasındaki neden-sonuç ilişkilerini belirleme,
12. Öğrenme-öğretme durumları ile içerikler, hedef davranışlar ve hedefler
arasındaki ilişkileri belirleme.
7.7. Programın Sınama-Ölçme Durumlarını Çözümleme
1. Sınama-ölçme durumlarının ana-temel-genel özeliklerini belirleme (ortaya
çıkarma),
2. Sınama-ölçme durumlarında kapsanan sınama-ölçme ilke, araç, yöntem ve
teknikleri belirleme,
3. Sınama-ölçme durumlarında kapsanan sınama-ölçme araçlarının teknik
özelliklerini belirleme,
3.1. Sınama-ölçme araçlarında kullanılan ölçekleri belirleme,
3.2. Sınama-ölçme araçlarının geçerliklerini belirleme,
3.3. Sınama-ölçme araçlarının güvenirliliklerini belirleme,
3.4. Sınama-ölçme araçlarının kullanışlılıklarını belirleme,
3.5. Sınama-ölçme araçlarının işlerliklerini belirleme,
4. Sınama-ölçme durumları arasındaki ilişkileri belirleme,
5. Sınama-ölçme durumlarını düzenleme-örgütleme ilkelerini belirleme,
6. Sınama-ölçme durumları ile öğrenme-öğretme durumları, içerikler, hedef
davranışlar ve hedefler arasındaki ilişkileri belirleme.
7.8. Programın Değerlendirme İşlemlerini Çözümleme
1. Değerlendirmede izlenen genel anlayış ve yaklaşımları belirleme,
2. Değerlendirme türlerini/çeşitlerini belirleme,
3. Değerlendirmede kullanılan ölçümleri belirleme,
4. Değerlendirmede kullanılan ölçütleri belirleme,
5. Değerlendirmede uygulanan işlemleri belirleme,
6. Değerlendirmede varılması/ulaşılması düşünülen ve varılan/ulaşılan yargıları
belirleme,
7. Değerlendirmede elde edilmesi düşünülen ve elde edilen sonuçları belirleme,
8. Değerlendirme sonunda alınması önerilen ve alınan kararları belirleme,
8. Öğretim Programlarını Çözümlemede Doğal-Vazgeçilmez Boyut: Öğretim Planlarını Çözümleme
Ülkemiz Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı’nın, Yükseköğretim Kurulu’nun, Üniversiteler’in (Enstitülerin, Fakültelerin, Yüksekokulların) hazırlayıp-geliştirip yürürlüğe koydukları öğretim programları, genellikle, ilgili öğretmenler ve öğretim elemanları tarafından öğretim planlarına dönüştürülür ve dönüştürülen öğretim planlarının uygulanmasıyla gerçekleşir. Bu nedenle, öğretimde program çözümlerken bu olguyu (gerçeği) gözardı etmemek, tam tersine önemle göz önünde bulundurmak gerekir.
Öyleyse ülkemiz Türkiye’de ‘eğitimde program çözümleme’ işi, özellikle öğretim programları üzerinde odaklandığından, ‘öğretim programlarını çözümleme’ ve ‘ öğretim planlarını çözümleme’ olmak üzere iki yönlü düşünülmek, iki yönlü yapılmak, iki yönlü yürütülmek gerekir. Başka bir deyişle eğitimde öğretim odaklı bir program çözümlemeyi, ‘öğretim programlarını çözümleme’ ve ‘öğretim planlarını çözümleme’ olmak üzere birbirini tamamlayan iki evreli bir süreç olarak görmek gereklidir, hatta gerekliliğin de ötesinde zorunludur.
Öğretim planlarını çözümlemede, bunları hazırlayan öğretmenler ile öğretim elemanlarının işbirliği, etkin katılımı ve katkıları gereklidir.
Öğretim planlarını çözümlemede genellikle aşağıdaki sıra izlenir:
1. Öğretim Programı ile Öğretim Planları Arasındaki İlişkiyi Çözümleme,
2. Yıllık Öğretim Planını Çözümleme,
3. Yarıyıllık Öğretim Planlarını/Dönemlik Öğretim Planlarını Çözümleme,
4. Aylık Öğretim Planlarını Çözümleme,
5. Ünitelik Öğretim Planlarını Çözümleme,
6. Haftalık Öğretim Planlarını Çözümleme,
7. Günlük Öğretim Planlarını Çözümleme,
8. Ders Saatlik Öğretim Planlarını Çözümleme.
Öğretim planları çözümlenirken ilgili öğretim programından yola çıkmak, somut okul-öğrenci-çevre-mekân koşullarını bilmek, sorumlu öğretmen ve öğretim elemanlarının özgül niteliklerini ve yeğlemelerini (tercihlerini) göz önünde bulundurmak gerekir.
9. Program Çözümlemede Farklı Model Kaynaklı Farklı Yaklaşımlar / Farklı Yöntemler
Eğitimde program çözümlemede programın temellendiği, dayandığı, kaynaklandığı veya öngördüğü model sayısı büyük önem taşır. Bir programın tek (bir) modelli, iki veya daha çok modelli oluşu onu çözümlemede farklı yaklaşım gerektirir. Program çözümlemeye ilişkin bu iki farklı yaklaşım iki farklı yöntem doğurur.
1. Bir ( Tek ) Modelli Programları Çözümleme,
2. Çok Modelli Programları Çözümleme.
Öbür yandan bir program, salt kendi modeline göre çözümlenebileceği gibi, daha gelişkin başka bir modele göre ve birden çok farklı modellere göre de çözümlenebilir. Bu açıdan bakıldığında program çözümlemede üç farklı yöntem daha ortaya çıkar. Bunlar şunlardır:
1. Kendi Modeline Göre Çözümleme,
2. Daha Gelişkin Başka Bir Modele Göre Çözümleme,
3. İki veya Daha Çok Farklı Modellere Göre Çözümleme.
Bir programın daha gelişkin başka bir modele göre ve birden çok farklı modellere göre çözümlenmesi programa ilişkin daha çok, daha farklı, daha çeşitli ve daha zengin bilgi ya da veri sağlar. Ayrıca çözümleyiciler ve çözümlemeleri okuyucular ve inceleyiciler açısından çok daha öğretici, çok daha yaratıcı ve çok daha geliştirici olur.
10. Eğitimde Program Çözümlemede Yeni Arayışlar/Yaklaşımlar/Yöntemler
Eğitimde program çözümlemede, eğitimin doğası gereği, eğitime özgü birtakım sorunlarla karşılaşılır. Bu sorunlara daha geçerli ve güvenilir çözümler bulabilmek için birtakım yeni arayışlara yönelinir.
Bilindiği gibi eğitimde ‘çağdaş öğretim programları’ aşamasına gelinmiş olmasına karşın, birçok yerde, birçok kurumda, birçok durumda hâlâ geleneksel ‘müfredatlar’, çok kısa ‘ders tanımları’ veya ‘tanımsal programlar’la yetinildiği görülür. Bu tür programlar, materyal ve metod ağırlıklı sanat ve özellikle müzik alanlarında genellikle çeşitli ‘metod-kitap’ adları, belirli ‘eğitim materyalleri tür ve çeşitleri’ ile bunlara ilişkin belirli örneklendirmelerden oluşur. Bu durum eğitimde programların yapısını yalınlaştırıyor, niteliğini somutlaştırıyor ve uygulanışını kolaylaştırıyor gibi görünse de, çözümlenişini daha da karmaşıklaştırır. Bu karmaşıklık program çözümlemede birtakım önemli düzensizlik ve karışıklık, tutarsızlık ve yanlışlıklara yol açar. Bu düzensizlik, karışıklık, tutarsızlık ve yanlışlıklardan kendine özgü bir takım sorunlar doğar. Bu sorunlar kendine özgü çözümler gerektirir. Bu sorunlar ve çözümler, esas itibariyle eğitim materyali olgusuna programsal yaklaşım diye adlandırılabilen yeni bir yaklaşımı zorunlu kılar.
Şurası bir gerçektir ki program çözümlemeye ilişkin çeşitli sorunların çeşitli yaklaşımlar izlenerek aranan çözümü döner dolanır ve en sonunda programsal yaklaşım üzerinde odaklanır. Çünkü programsal sorunlar ancak programsal yaklaşım ile sağlıklı biçimde çözümlenebilir ve çözüme kavuşturulabilir.
11. Sonuç
Program çözümleme kendine özgü karmaşık bir süreçtir. Bu süreç birbirnden farklı belli bir eğitim alanlarına uygulandığında alan eğitiminde program çözümleme olur ve böylece biraz daha karmaşıklaşır.
Program çözümleme, bir programa daha nesnel bakmayı, bir programı daha gerçekçi görmeyi, daha yakından-içten tanımayı, daha sağlıklı tanımlamayı, daha doğru anlamayı ve daha tutarlı özümlemeyi-özümsemeyi sağlar.
Program çözümleme, programı kendisi kadar programa ilişkin verileri (bilgileri) de çözümlemeyi gerektirir, kapsar. Nasıl ki istatistiksel çözümleme denilince verilerin istatistiksel çözümlenmesi anlaşılıyorsa, programsal çözümleme denilince de verilerin programsal çözümlenmesi anlaşılmak gerekir. Bu gereklilik özellikle program değerlendirme açısından yaşamsal bir önem taşır.
Eğitimde program çözümleme bilimsel, sanatsal ve tekniksel yöntemlerin birbirleriyle tutarlı bir bütün halinde kullanılmasını zorunlu kılar. Bu zorunluluk onları dengeleyip bütünleştiren felsefi yöntemlerin de işe koşulmasını gerektirir.
Eğitimde program çözümleme, Türkiye’de 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren başlayan, son çeyreğinde giderek belirginleşen ve özellikle de son on yılda tüm alanlarda büyük bir ivme kazanan bilimsel yaklaşımla program geliştirme çalışmaları bağlamında, kendine özgü ayrı bir bilimsel çalışma konusu ve giderek ayrı bir lisansüstü ders haline gelmiştir. İlk olarak 1992-1993’te Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Müzik Eğitimi Anabilim-Anasanat Dalı’nda gerçekleşen ve ardından Eğitim Bilimleri Enstitüsü Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim-Anasanat Dalı Müzik Eğitimi Bilim-Sanat Dalı’nda sürdürülen bu durumun tüm ilgililerce olumlu karşılanması, yeni gelişmelere öncü olması ve başka alanlar için örnek alınması beklenmektedir.
Eğitimde program çözümleme, uygulandığı lisanüstü programda ilgili amaç ve beklentilerin adım adım gerçekleşmesiyle giderek daha çok önem kazanmaktadır.
KAYNAKÇA
Akdikmen, Resuhi (1994), Langenscheidt’s Grand Dictionary English-Turkish, Ders Kitapları A. Ş., İstanbul.
Aydıntan, Ziya ve Egüz, Saip (1967), İlkokul Müzik Eğitimi Kılavuzu, Ayyıldız Matbaası, Ankara.
Bloom, Benjamin S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, Çev.: D. Ali Özçelik, Millî Eğitim Bakanlığı, Ankara.
Bloom, Benjamin S. und a. (1974), Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich, 4. Auflage, Beltz Verlag, Weinheim.
Demirel, Özcan (1997), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, USEM, Ankara.
Doğan, Hıfzı (1979), Analiz ve Program Hazırlama, A. Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları 81, Ankara.
Erden, Münire (1993), Eğitimde Program Değrelendirme, Pegem, Ankara.
Ertürk, Selâhattin (1972), Eğitimde “Program” Geliştirme, Yelkentepe Yayınları 4, Ankara.
Külâhçı, Şadiye G. (1995), Eğitim Programları – Temel Kavramlar ve Program Türleri, Öğretmen Yetiştirme, Modül Serisi A-2, Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi, Elazığ.
MEB (1994), İlköğretim Kururmları Müzik Dersi Öğretim Programı, MEB-Millî Eğitim Bakanlığı, Ankara.
TDK (1992), Türkçe Sözlük, Yeni Baskı, Atatürk Yüksek Kurumu Türk Dil Kurumu, Ankara.
Tekin, Halil (1980), Okullarımızda Türkçe Öğretimi, Mars Matbaası, Ankara.
Özçelik (1987), Eğitim Programları ve Öğretim (Genel Öğretim Yöntemi) ÖSYM Yayınları 8, Ankara.
Sönmez, Veysel (1994), Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı, Pegem, Ankara.
Uçan, Ali (2000), “Müzik Eğitiminde Hedeflerin ve Hedef Davranışların Sınıflandırılması”, Gazi Sanat Dergisi (s. 51-65) Sayı 1 (Temmuz 2000), Gazi Üniversitesi, Ankara; S.D.Ü. Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi (s. 35-54) Yıl 1, Sayı 1 (Mayıs 2000), Burdur.
Uçan, Ali (1999a). “Cumhuriyet Döneminde Eğitimde Uygulanan Program Türleri ve Program Modelleri”, 21.Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi Ulusal Sempozyumu (25-27 Kasım 1999) (s. 342-358), Öğretmen Hüseyin Hüsnü Tekışık Eğitim Araştırma-Geliştirme Merkezi, Ankara.
Uçan, Ali (1999b), “Sanat Eğitiminde Hedeflerin ve Hedef Davranışların Sınıflandırılması”, 1.Ulusal Sanat Eğitimi ve Soırunları Sempozyumu: Bildiriler (28-30 Nisan 1999) (s. 197-216), Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Çanakkale.
Uçan, Ali (1992-1993),”Müzik Eğitiminde Program Çözümleme” (Doktora Programı Ders Notu Özeti), Gazi Üniversitesi (G.Ü.) Fen Bilimleri Enstitüsü (FBE) Müzik Eğitimi Anabilim/Anasanat Dalı, Ankara.
Uçan, Ali (1984, 1988, 1994, 1997), “Müzik Eğitiminde Program Geliştirme: Kuram ve Uygulama”, Müzik Eğitim, 2. Basım (s. 59-90), Müzik Ansiklopedisi Yayınları, Ankara.
Uçan, Ali (1983/1884–1993/1994), “Müzik Eğitiminde Hedeflerin (Amaçların) ve Hedef Davranışların Sınıflandırılması” (MEPG Ders Notu’nda bir Bölüm) G.Ü. FBE Müzik Eğitimi Anabilim/Anasanat Dalı, Ankara.
Uçan, Ali (1983-1984), “Müzik Eğitiminde Program Geliştirme” (MEPG Ders Notu) G.Ü. FBE Müzik Eğitimi Anabilim/Anasanat Dalı, Ankara.
Uçan, Ali (1982, 1996) Gazi Yüksek Öğretmen Okulu Müzik Bölümü Müzik Alanı Birinci Yıl Programının Değerlendirilmesi, (Hacettepe Üniversitesi MESEF-Mezuniyet Sonrası Eğitimi Fakültesi, Yayınlanmış Doktora Tezi), Müzik Eğitimi Yayınları, Ankara.
Varış, Fatma (1988). Eğitimde Program Geliştirme: “Teori ve Teknikler”, A.Ü. Eğitim Fakültesi, Ankara.
Wahrig, Gerhard (1980/1982), Deutsches Wörterbuch, völlig überarbeitete Neuausgabe, Mosaik Verlag, München.
Yönetken, Halil Bedi (1966), İlkokul Müzik Kılavuzu, Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Genel Müdürlüğü Yayınları 5, Ankara.
|
 Sayfalar:
[1] |
|
Ara
