|
mahonick Üye Puan: 1768.5  | Gönderilme Tarihi: 17 Ekim 2009 22:56:46
Bir Çoklu Zeka Kuramı Uygulaması
“Yıllardır denizi tarif ediyoruz.
Yüzmeyi bilen, gösteren yok.
Acıktıkça balık veriyoruz.
Tutmayı bilen, gösteren yok.
Yanlı eitim sistemleri ile öretilmeye programlanan, böylece örenme sürecinin dıına itilen çocuk
ve gençler, aslında birer “örenme makinesi” dirler. Örenme süreci yapay olarak bozulmaya
uratılan tek varlık insandır. htiyaçları, kendi dıından karılanmaya alıtırılan, en deerli yetenei
olan “bilgi-beceri” ihtiyaçlarını, içinde bulunacaı ortamın izin verdii en etkin yötemle örenebilme
yetisi”, onu pasif duruma itip, öretmenin iini yapabilmesi birinci plana getirilince sönmektedir.
çindeki örenme enerjisi bu ekilde bastırılan çocuk, gençlik çaına girdiinde, mevcut enejisini
boaltma kanalı bulmakta gecikmemektedir. Yaramazlık, isyankarlık, uyumsuzluk, benzeri
eilimler… in mekanizması budur. Çocuk ve gençlerin örenme enerjilerinin örenmeye
dönümesi, fiziki ortama pek balı deildir. Güzel okul binaları, zengin kaynaklar, kukusuz ki birer
avantajdır, ama aslolan bu sürecin”öretme” yerine “örenme”ye döndürülmesi çocukların bu sürecin
ba sorumlusu olduunun bilinmesi ve onlara bildirilmesidir.
“Çocuklar bu bilince sahip deil, bu yüzden biz onlara öretmeliyiz.” yaklaımında doruluk payı
yoktur. Hiç kimse, kimseye, istei dıında bir ey öretememitir. Olsa olsa zorla ve kısa bir süre için
nedenini anlamadıı ve merak da etmedii birçok bilgiyi belleine yerletirir ve onları sınavda geri
alarak baarıyı ölçtüünü sanır. Böyle yetien insanların yaamları boyunca hiçbir sorunu çözmeleri
mümkün deildir. Daima birilerinin yardımına muhtaç insanlar böyle yetiir.
Bu durumu tersine çevirmek, eitim bütçesinin artırılmasına, ilköretimin sekiz yıla çıkarılmasına,
tüm ders kitaplarının yeniden yazılmasına balı deildir. htiyaç olan tek ey, öretmenin
“öretmek” rolünün , “örenme ortamı hazırlıyıcılıı ve sürdürücülüü” ile “sınavlar yoluyla
ortam etkinliinin denetim altında tutulması” rolüne dönütürülmesidir. Böylece, örenme
makineleri, komaya balayacaklar, öretmenler de bu sürece daha fazla katkı yapma olanaına
kavumu olacaklardır.
“Düünmeden örenmek kaybedilmi bir çabadır.” KONFÇYÜS
Bir Türkçe öretmeni olarak, Türkçe dersi hedeflerimden belki de en önemlisi, bireylerin
(örencilerin) neler yapabildiinden çok neler yapabileceinin ortaya konulmasıdır. Yani sadece dil
ve matemetik zekasını hesaba katan klasik zeka testi ve zeka tanımlaması tarihe karımıtır. Böylece
yalnızca matematikte ve dilde baarılı olanların deil, müzikte, sporda, dansta, iletiimde, doada,
resimde kendini gösterenlerin ve kendini iyi tanıyanların da zeki olduu ortaya çıkmıtır. Türkçe dil
öretiminde de bu savdan yola çıkarak, örencinin bu dersle ilgili çok yönlülüünü ortaya çıkarmak,
öncelikli hedeflerim arasındadır.
Geçen yıldan beri tasarladıım, sene baından bu yana da uzun saatler harcayarak olgunlatırmaya
çalıtıım Gardner’ın “Çoklu Zeka Kuramı” nı hayata geçirme projesi, beni bu konuda çok
yüreklendiren, her aamasında destek veren, deerli fikirleri ile projenin yerine oturmasını salayan,
okul müdürü sevgili Faraday De La Camara’nın da çabalarıyla beinci sınıf örencileri ile birlikte be
hafta devam eden Çoklu Zeka Kuramı’na dayandırarak planladıım “Geleneksel Türk Tiyatrosu,
Gölge Sanatı Karagöz ile Hacivat” konulu projenin pilot uygulamasını baarıyla tamamladık.
lköretim-Online
43
Uzun yıllar tüm dünyada kabul edilen, yalnızca dil ve matematik yeteneklerini ölçen zeka testleri,
Harvard Üniversitesi Profesörlerinden Hovard Gardner’in “Çoklu Zeka Kavramı” ile ciddi bir
sarsıntı geçirmitir. Gardner, zekanın iki yetenek ile sınırlı olmadıını, müzikte, sporda, dansta,
iletiimde, resimde, içsel deerlendirmeler yaparak, kendini iyi tanımada baarılı olanların da zeki
olduunu belirtmitir.
Gerçekten tüm örencilerin büyük bir zevkle katıldıkları ve keyifle sürdürdükleri proje ile her
örencinin farklı baskın yönlerini kefetmek, benim için de çok ho bir duygu ve etkin bir
yönlendirme aracı oldu.
Fen Bilgisi öretmeni Remziye imek de “Iık” konulu ünitesinde, aynı konuyu alarak, Karagöz ve
Hacivat oyunu tasvirlerinin perde üzerine düürülen gölgelerini, Fen Bilgisi dersi kapsamı içinde, aynı
gruptaki örencilerle inceledi. Böylece, sekiz farklı türde zekaya faklı örencilerin tümünün, aynı
istekle katıldıı geni tabanlı bir proje de uygulamaya konulmu oldu.
Bilindii gibi Benjamin Bloom, davranıları taksonomik olarak sınıflayan önde gelen bilim
adamlarından biridir. Taksonomi, varlıkların basitten karmaıa, somuttan soyuta birbirinin ön koulu
olacak ekilde sıralanmasına denir.
Bu çalımamızda, Bloom taksonomisinin bilisel boyutu çoklu zeka ile ilikilendirilerek
uygulanmıtır. Her yönüyle çok iyi tanıdıımı sandıım örencilerimin, su yüzüne çıkmamı farklı
yetenek ve becerileri ile beni aırttıklarını, analiz ve sentez boyutundaki yaratıcılıkları ile beni
kendilerine hayran bıraktıklarını söylememe gerek yok sanıyorum. Kendimi yeni keifler yapmanın
heyacanı ile dolu bir kaif gibi hissediyorum.
GELENEKSEL TÜRK TÜRK TYATROSU GÖLGE SANATI KARAGÖZ PLOT
UYGULAMA PLANI
PROJENN ADI: Geleneksel Türk Tiyatrosu Türk Gölge Sanatı Karagöz ile Hacivat
PROJE SÜRES: 09. 02.04 – 12.03. 04 (Be hafta / 30 ders saati)
AMAÇLAR :
1. Yirminci yüzyıla kadar, Osmanlı sarayının ve halk toplantılarının en gözde elencelerinden
olan Karagöz gölge oyunu, 17. Yüzyılda balayan batılılama çabaları ile yerini, batılı
tiyatrolarda olduu gibi yazılı metinlere bırakmıtır. 20. Yüzyılın ilk çeyreinde bir süre daha
yaayan Karagöz, zaman içinde tiyatronun, sinemanın daha sonra da televizyonun hayata
girmesiyle etkisini tamamen yitirmitir. Bir zamanlar halkın en gözde elencesi olan bu
olaanüstü gölge tiyatrosu sanatının, genç kuaklara tanıtılması ve yaatılması.
2. Müzik, resim, tiyatro, ıık-gölge oyunu, el becerileri dil gibi pek çok sanat ögesini bünyesinde
barındıran, tarihi geçmiiyle birçok dou kültürünün yansıması durumundaki bu çok yönlü
sanatın, görsel zenginliinden yararlanırken, kendini ifade etme, doaçlama yetenek ve
becerilerini en üst düzeye taıma.
3. Bir drama türü olarak da nitelendirilebilinecek karagöz oyunu ile birlikte i yapma, planlama,
organize olma, sorumluluk taıma, problem çözme, veri toplama, kaynak yaratma
konularında, kendi yerini görme fırsatını bulma.
KAZANIMLAR :
1. Tiyatronun bir yaam biçimi olduunu anlama
2. Gölge sanatının çok eskilerden beri bilinen bir dou kültürü sentezi olduunu anlama
3. Karagözün, geleneksel Türk tiyatrosunun yapı talarından olduunu anlama
4. Geleneksel Türk Tiyatrosu tarihi ile ilgili rapor hazırlama
5. Karagöz teknii ile tasvirler (figür) oluturma
6. Konu ile ilgili aratırma yapma, rapor hazırlama
lköretim-Online
44
7. Kendi malzemelerini kullanarak figürler oluturma, diyalog yazma, seslendirme, oynama
8. Geleneksel Türk tiyatrosu ile günümüz sahne sanatlarını karılatırma, sonuçlar çıkarma
9. Karagöz müzii ile ilgili aratırma yapma
10. Geleneksel Türk tiyatrosu gölge sanatları ile ilgili bilgi toplama, kavrama, uygulama, analiz,
sentez, deerlendirme yapma
PROJENN KAPSAMI :
Gölge tiyatrosu nedir? Ne deildir?
Türk gölge sanatının tarihçesi
Karagöz oyunundaki karakterler ve özellikleri
Oyun müzikleri
Kullanılan el yapımı malzemeler
Yazılı Karagöz oyunları
Günümüz tiyatro türleri ile karılatırılması
Karagöz oyunundaki tiplerin verdii mesajların, günümüze uyarlanması
UYGULAMA GRUBU : Beinci sınıflar
KAYNAKLAR :
A) Gezi- Gözlem- nceleme
1 12.02.2004 tarihinde Ceceli Okullarına gezi. (Katılacak öretmenler Mübeccel Harputlugil,
Kudret Akın, Kıymet lisulu)
....../....../....... tarihinde Maya Okullarına gezi. (Katılacak Öretmenler Tuba Evren, Müjdat Ataman,
Tümay Krugman)
Gözlem raporları bilgi dosyasında arivlenecek.
2. Orijinal deri figürlerinin incelenmesi
B) Yazılı Kaynaklar:
1. Türk Gölge Oyununu / Devlet Kitapları
2. Türk Tiyatro Edebiyatı Tarihi / Dergah Yayınları
3. Eski ve Yeni Karagöz Oyun Metinleri / Kültür Bakanlıı Yayınları
4. Karagöz Oyunları / Cumhuriyet Basımevi
5. Karagözde Halk Türküleri ve Hikayeleri / Erciyas Matbaası
6. Karagözün Teknii / Türkiye Yayınevi
7. arkılı ve Kantolu Karagöz Kitabı / hsan Rahim
8. Eski Türklerde Dram Sanatı / Refik Ahmet Sevengil
9. Karagöz Kitapları Serisi / M. Vasıf Okçugil
10. Karagöz Musikisi / Ethem Ruhi Üngör
Görsel Kaynaklar:
1. Çoklu Zeka Uygulamaları- video kaset
2. Orijinal deve derisinden yapılmı tasvirler (figürler)
3.Orijinal el yapımı gölge oyunu araç ve gereçleri
Kaynak Kiiler:
Prof. Dr. Petek Akar
Doç Dr. Dilek Gözütok
Yazar-Öretmen Kudret Yavuz
Gölge Sanatı Ustası-Tiyatro Sanatçısı Haluk Yüce
HAZIRLAYAN: M. HARPUTLUGL
lköretim-Online
45
ÇOKLU ZEKA KURAMI
TÜRK GÖLGE SANATI KARAGÖZ LE HACVAT PLOT UYGULAMA AAMALARI
ZEKA BLG KAVRAMA UYGULAMA ANALZ SENTEZ DEERLENDRME
Sözel/Dilsel
* Oyunun karakterlerinin
adlarını ezberleme.
* Gölge oyununun tarihçesi
hakkında bilgilenme
* Iık, gölge oyunlarından
yararlanarak yapılan
yansıma hakkında bigilenme
* Oyun karakterlerin kiisel
özelliklerini yazma
* Gölge sanatının bugünkü
durumu, artık yaamayan ilk
gölge sanatçıları ve ilk
uygulamaları yazma
* Gölge oyununun nasıl
gerçekletirildii,
kullanılan malzeme,
zamanının en ünlü sahne
sanatı uygulaması olduu
ile ilgili aratırma yazısı
yazma.
* Yardımcı
karakterleri
özelliklerine göre
listeleme.
*Güncel bir olayı
oyunlatırarak,
senaryo yazma.
* Gölge sanatı olan
Karagöz-Hacivat türünün
tek örnei midir?
Dünyada benzer oyunlar
var mı? Karılatırmasını
yapma.
Mantıksal/Matematiksel
* Karakterlerin, deriden
yapılmı figürlerinin,
birleim noktalarının
sayısını hatırlama.
* Gölge oyununda toplam
kaç karakter olduunu
hatırlama.
* Figürlerin orijinal
boyutlarını cm. ve mm.
cinsinden söyleyip yazma.
* Gölge tiyatrosunun en
popüler zamanlarını,
görülmeye balandıı ilk
andan, günümüze dek
grafikletirme.
* Orijinal boyutları dikkate
alınarak, oyun perdesinin
alanını m², cm², mm²
cinsinden hesaplama.
* Figürlerin orijinal
boyutu ile, gölgesi
arasındaki boyutunun
benzerlii, farklılıı
kombinasyonuna
odaklanma.
* Figürlerin
kullanılmasında
oluturulacak
mataryelleri, boyutları,
madde cinsleri ile
birlikte listeleme.
* Hangi renkler perdeye
daha canlı düüyor?
Niçin?
Görsel/Uzamsal * Figürlerin temel
özelliklerini hatırlama
* Karagöz-Hacivat figürlerini
iki boyutlu çizme.
* Karagöz-Hacivat
figürlerininin üç boyutlu
maket çalımasını, oransal
ölçülerde büyüterek veya
küçülterek yapma.
* Asetat kaıdı üzerine
çizilen iki boyutlu
figürlerin, asetat boyaları
ile renklendirilmesi.
* Gölge oyununu
oluturulurken,
kullanılan
mataryeller
arasındaki ilikileri
farketme çalıması
yapma.
* Karagöz gölge
oyunundaki figürleri
daha farklı malzeme
kullanarak nasıl
yaparsın?
* Gölgeyi üç boyutlu
gösterebilir miyiz?
Bedensel/Kinestetik
* Karakterlerin
davranılarını taklit ederek
tanıtma.
* Karagöz ile Hacivat'ı sessiz
sinema oyunu ile tarif etme.
* Karagöz-Hacivat
kostümleri içinde bir
olayın, bir dersin tanıtımını,
sunumunu yapma.
* Birinci, ikinci
üçüncü sınıflara
yapılacak bir gösteri
için arkadalarını
organize etme.
* Oyunun sunumu
için, gölge oyununun
üzerine düürülecei
bir perde düzenei
hazırlayınız.
* Bedeniyle gölge oyunu
taklidi yapan en iyi
arkadaınız kimdi?
Niçin?
Müziksel/Ritmik
* Oyunda kullanılan
müzikleri örenerek
hatırlama.
* Karagöz-Hacivat gölge
oyununun hangi müzik
aletleri kullanılarak çalınıp
söylendiini hatırlama.
* Gölge oyununda en çok
kullanılan müzik türlerini
listeleyerek gösterme.
* Bir karagöz müziini,
bugünün deerlerine göre
yeniden yorumlama.
* Gölge oyununda
kullanılan arkıları,
konularına göre
sınıflandırma.
* Bu projedeki bilgiler
ııında kendi
arkısını besteleme.
* Günümüz müzii ile
gölge oyunu müziini
karılatırma.
Enstrümantal, ezgi, tını
farklılıklarını söyleme.
Dıa dönük/Kiiler arası
* "En çok beendiiniz
karakter hangisidir?"
sorusunun yanıtlarını
kaydetme.
* Gölge oyunu ustalarıyla
görüerek en sevilen
karakterleri saptama.
* Gölge oyunu ustaları ile
(Haluk Yüce) görüerek
canlı bir gösterim için
organize planı oluturma.
* Arkadalarını en
beendikleri
karakterlere,
oyunlara, kostümlere
göre sınıflandırma.
* Okulda yapılacak
gösterim için (Haluk
Yüce) aktivite formu
düzenleme.
*Gösteriden alınan
mesajları, yorumları
ankettletirme.
çe dönük/çsel
* Minimal boyuttaki
Karagöz figürleri
koleksiyonu oluturma.
* Gölge oyununda kullanılan
isimlerin ve terimlerin
ngilizce karılıını yazma.
* Kendi deneyimleri ile
oluturduu figürleri
gelitirme.
* Oluturduu
figüral koleksiyonu
afiletirme.
* Oluturduu
koleksiyon figürleriyle
kendi oyunun
oluturma.
* Deneyiminin sonunda
en az, en çok holandıı
eyin ne olduunu
açıklama.
lköretim-Online
46
UYGULAMA TAKVM
BRNC HAFTA / BLG DÜZEY 09.02.04 –13.02.04
Aratırma bazında yapılacak çalımalar:
ANAHTAR SÖZCÜKLER:
Tanımla, sırala, birer birer say, listele, ele, oku, isimlendir, seç, ifade et, tekrar et, söyle,
bul, bildir, göster.
· Oyunun tarihçesini aratırma, dosyalama. (tüm zeka türleri)
· Yararlanılacak kaynakları aratırma. (sözel-dilsel)
· Figürlerin birleim noktalarının sayısını aratırma. (mantıksal- matematiksel)
· Figürlerin temel özelliklerini aratırma. (görsel- uzamsal)
· Karakterlerin davranıları ve nedenlerini aratırma, taklit yoluyla anlatma. (bedensel)
· Oyun müziklerini aratırma. (müziksel- ritmik)
KNC HAFTA / KAVRAMA- UYGULAMA DÜZEY 16.02.04 – 20.02.04
nceleme – Uygulama bazında yapılacak çalımalar:
ANAHTAR SÖZCÜKLER:
Sınıflandır, çevir, örnek ver, tartı, genelle, yeniden ifade et, açıkla, uygula, birletir, kur,
ina et, göster, çöz, hazırla, kullan.
· “Tabakhaneye b.k yetitirmek” deyimi ile ilgili inceleme yazısı yazmak. (tüm zeka türleri)
· Adı geçen deyim ile ilgili bir senaryo yazma, dramalatırma (sözel / kiiler arası / içsel)
· Oyun perdesini orijinal boyutları ile yazı tahtasına, on kat küçülterek defterlere çizme. M,
cm, mm cinsinden söyleyip, yazma. (mantıksal-matematiksel)
· Karagöz ile Hacivat’ı sessiz sinema oyunu ile tarif etme. (bedensel)
· Karagöz- Hacivat figürlerini iki boyutlu çizme, boyama. (görsel-uzamsal)
ÜÇÜNCÜ HAFTA / ANALZ- DÜZEY 23.02.04 – 27.02.04
Parça- bütün ilkilerini farketme; neden-sonuç ilkilerini belirleme bazında yapılacak
çalımalar:
ANAHTAR SÖZCÜKLER:
Ayırt et, ilikilendir, analiz et, karılatır, söküp parçala, deney yap, kritik et, farklılatır,
sonuç çıkar, sınırla, alt bölümlerine ayır.
· Osmanlıdan günümüze kadar kullanılan tüm karakterlerin tasvirlerinden albüm
oluturma. (tüm zeka türleri)
· Karagöz oyunları terimleri sözlüü hazırlama.( sözel- dilsel)
lköretim-Online
47
· Farklı malzeme kullanarak, yeni tasvirler oluturma. ( görsel / içsel)
· Okulda yapılacak gösteri için aktivite formu düzenleme. ( kiiler arası)
· Projedeki bilgiler ııında kendi arkısını besteleme (müziksel)
· Oyunun sunumu için, gölge oyunun üzerine düürülecei bir perde hazırlama.
DÖRDÜNCÜ HAFTA / SENTEZ DÜZEY 01.03.04 – 05.03.04
Özgün, yeni, yaratıcı olma bazında yapılacak çalımalar:
ANAHTAR SÖZCÜKLER: Olutur, planla, yarat, yeniden düzenle, bütünletir, model yap,
gözden geçir, formule et, derle, bireyselletir.
· Güncel bir olayı oyunlatırarak, senaryosunu yazma. (Tüm zeka türleri, herkes kendi
zeka türüne göre yazabilir.)
· Kendi kostümünü kendisinin yaratması. (tüm zeka türleri)
· Karagöz tiplemelerini günümüz mesleklerine uyarlama. (tüm zeka türleri)
· Kendisi ile oyundaki bir karakteri özdeletirme, karılatırma. (içsel)
· Oyun karakterlerinin “en”lerini seçme, listeleme.
· Okuldaki öretmenleri, gölge oyunu karakterleri ile karakterize etme. (kiiler arası)
· Oyun hamurundan, tasvirlerin üç boyutlu figürlerinin yapılması
· Karakterlerin sessiz sinema oyunun ile anlatılması
BENC HAFTA / DEERLENDRME DÜZEY 08.03.04 – 12.03.04
Yargıya varma bazında yapılacak çalımalar:
ANAHTAR SÖZCÜKLER: Yargıla, deerlendir, zıtlık olutur, karar ver, eletir, takdir et,
yorumla, destekle, yeniden çerçevele, oranla, doruluunu kanıtla.
· Geleneksel Türk tiyatrosunda gölge sanatı konusu boyunca geçen kavramlarla ilgili bir
kavram sözlüü hazırlama. (sözel- dilsel)
· Hangi renkler perdeye daha canlı düüyor? Niçin? Renklerin perdeye düü açısı,
gölge oyunun nasıl etkiliyor?(mantıksal-matematiksel)
· Gölge oyunu esnasında kullanılan tef sesinin oyuna ne gibi katkısı olabilir? Oyun
esnasında baka hangi enstrümanlar kullanılabilir? (müziksel)
· Karagöz ve Hacivat oyunlarından birine mahalleden bir karakter katılsa bu karakter
kim ya da ne olurdu?
· Gösteriden alınan mesajları, yorumları anketletirme
· Haluk Yüce gösterisinin izlenmesi
|
 Bu içeriğin geçmişi:  12 Aralık 2009 00:04:03 tarihinde sendetiklat tarafından taşınmış.
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 22:07:30 | # 1 DEMONSTRASYON YÖNTEMİ
GÖSTERİ (DEMONSTRASYON) YÖNTEMİ
1. İçeriği
2. Planlama
3. Uygulama
4. Üstün Yönleri
5. Eksik Yönleri
6. Öneriler ve Rehber İlkeler
1. İÇERİK:
Gösteri öğretmenin öğrencilerin önünde bir şeyin nasıl yapıldığını göstermek ya da prensibi açıklamak için yaptığı işlemlerdir. Gösteride hem görsel hem işitsel iletişim kullanılır.
Gösteri, dinleyiciye hem görebilecek hem de duyabilecekleri bir ortamda materyalin tanıtıldığı, yeniliklerin sınıfa gösterildiği, ilke ve uygulamaları açıklayan gösterilerle konunun açıklandığı bir tekniktir. Bu noktada öğrenciden öğrendiklerini laboratuarlarda uygulaması istenir.
Gösterinin en önemli yararı bir işin en uygun biçimde ve ustaca nasıl yapılabildiğini göstermesidir. Demonstrasyon daha çok psiko-motor davranışların öğretiminde kullanılmakla birlikte görgü kurallarının öğretimi insanlar arası ilişkiler, açıklaması güç olan bazı etkinliklerin gösterilerek örneklendirilmesinde başarıyla uygulanabilir.
Gösteriyi öğrenciler, öğretmen, kaynak kişiler ve bunların birleşmesinden oluşan ikili ya da üçlü gruplar verebilir.
2. PLANLAMA:
1. Demonstrasyonun;
a. Hazırlık,
b. Uygulama,
c. İzleme aşamaları planlanır,
2. Gerekli araç ve gereçler sağlanır, bu araç ve gereçlerin öğrencinin günlük yaşantısında kullanabileceği araç ve gereçlere aşağı yukarı benzemelidir,
3. Gösteri basamaklarını gösteren bir plan öğrencinin görebileceği bir yerde yazar,
4. Gösteriyi öğrencilerin rahat görmesini sağlamak amacıyla fiziki koşullar hazırlanır,
5. Gösteri konuyu bilmeyen kişilerin önünde denenir, böylece planlamanın başarılı olup olmadığı incelenir,
6. Gösterinin yazı tahtasında mı, pazen tahtada mı, modelle mi yoksa yapılarak mı gösterileceği belirtilir.
3. UYGULAMA:
1. Gösteriyi mümkün olduğu oranda basit tutarak anlaşılması kolaylaştırmalı,
2. Konudan uzaklaşmamaya dikkat edilmelidir,
3. İyi bir iletişim kurulmalı,
4. Konunun anlaşılıp anlaşılmadığı kontrol edilmeli,
5. Gösterinin süresi öğrencinin dikkat düzeyiyle ayarlı olmalı,
6. Konuşma, uygulama ve gösterme bir arada ahenkle yürütülmeli,
7. Zaman zaman yapılanlar özetlenmeli ve önemli noktalara öğrencilerin dikkatleri çekilmeli,
8. Konu uygun olmadığı takdirde gösteri sırasında soru sorulmasına izin verilmemeli,
9. Konu uygun olduğu takdirde yapılan işin bitmiş şekli öğrencilere gösterilmeli,
10. Varsa yazılı materyal gösterinin sonunda dağıtılmalı,
11. Gösteri 1–2 öğrenciye tekrar ettirilmeli,
12. Öğrenci sorularına yer verilmeli,
13.Gösterinin yazılı bir test verilerek değerlendirmesi yapılmalıdır.
4. ÜSTÜN YÖNLERİ:
1.Gösteri öğrencilere olayın gerçek oluşumunu hem görerek hem işiterek öğrenme imkânı sağlar. Göze ve kulağa hitap ettiği için ilgiyi arttırır.
2. Gösteri kelimelerin yetersiz olduğu fikirler, prensipler, hareketler ve kavramların açıklanması için kullanılır.
3. Diğer tekniklerle yapılacak hatalar burada kolay saptanır ve düzeltilir.
4.Gösteri özellikle beceriler sahasında yararlıdır.
5. Öğrenciler de gösterileri yönetebilirler. Böylece beceri ile tutumların ilişkisi gelişir.
6. Öğrenci materyal ile bir işlem ya da beceriye başlamadan önce o işlemin ya da tecrübesi tehlikeyi azaltır.
7. Yanlış yapa yapa öğrenme için harcanacak zamanı azaltır.
8. İyi bir gösteri işlemin standartlarını ortaya koyar. Konuşulanlar açık ve anlaşılır duruma gelir.
5. EKSİK YÖNLERİ:
1.Gösterinin başarılı olabilmesi için gerekli olan zamanın bulunması her zaman kolay değildir.
2.Eğer öğretmen dönütlere dikkat etmeksizin yalnızca “Göster ve anlat” ilkesini uygularsa etkisiz olabilir.
3.Yeterli pratikten yoksun kişilerin başarılı olması güçtür.
4.Öğretmenin çok fazla planlama ve hazırlık yapmasını gerektirir.
5. Gösteri yöntemi kalabalık sınıflarda ya da çok küçük objelerle tam olarak uygulanamaz. Çünkü iki durumda da öğrencilerin tümü gösteriyi rahatlıkla izleyemeyebilir.
6. Eğer gösterinin görsel kısmı, işitsel kısmı ile tutarlı değilse (birlikte değilse) öğrenciler karıştırabilir.
7. Gösteri “anlama” olmaksızın “taklit etmeye” dayanabilir.
8. Bilişsel ya da yüksek seviyeli duygusal öğrenmede kullanımı güçtür.
9. Pek çok gösteri zaman sarf ettirir.
6. ÖNERİLER VE REHBER İLKELER:
1. Gösteriyi uygulayan kişi bazı özel niteliklere sahip olmalıdır. Gösteri veren birey hoş bir görüntüye sahip olmalıdır.
2. Zaman limitini gözlemek amacı ile gösterinin tümünün provasını ya da tecrübesini yapma,
3. Gösteri zamanı iyi kullanmaya yardım edici nitelikte olmalıdır.
4. Gösteri için basit yani kullanımı kolay araç ve gereçler seçilmeli ve bunlar kullanıma hazırlanmalıdır.
5. Çalışma alanı gösterinin başarıyla uygulanabileceği nitelikte düzenli ve yapılan işi kolaylaştırıcı olmalıdır.
6. Gösterinin sonunda, basamakların bir özetini verme ya da oluşumuna ilişkin bir özet verilmelidir.
7. Bir işi yapmanın “doğru yolunu” göstermek kadar “yanlış yolunu” da göstermelidir.
8. Dönüt sağlamak için gösteri sırasında sorulardan yararlanmalıdır.
9. Mümkünse bir ya da iki öğrenciye aynen yaptırılmalıdır.
Öğretimde Görsellik ve Görsel Araçlarda Bulunması Gereken Özellikler
Öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. Yani öğrenciye belli bir şeyi öğretme, bilgi verme veya bilgi ile donatma işidir.
Öğrencide istendik davranışların geliştirilmesi için görsel ve işitsel yöntemlerin birlikte kullanılması gerekir. Bu faaliyete aynı zamanda gösteri yöntemi de denir. Herhangi bir konun gösteriminin materyali olduğu ve bunun nasıl yapılacağı öğrencilerin önünde gösterilmek suretiyle öğretilmesi esasına dayanır. Fizikî, beşerî ve ekonomik coğrafya olayları ile ilgili kavramları öğretme bu yöntem sayesinde gerçekleşir. Bu faaliyet ise araç ve gereç yardımıyla sağlanır. Konulardaki haritalar, şekiller, fotoğraflar, tablolar öğretimde öğrenmeyi araç ve gereç yardımıyla anlaşılır hâle sokar.
Herhangi bir fikrinin veya düşüncenin açıklanması, somut hâle getirilmesi ve ispatlanması için ihtiyaç duyulan eşyalara ve aygıtlara araç denir. Bir iş veya eylemi yapmak için gerekli olan malzemeye de gereç denir.
Görsellik ancak gösteri yöntemi ile gerçekleşir. Gösteri yöntemi herhangi bir konun araç ve gereç yardımıyla öğretilmesidir. Bu araç ve gereçler; görsel, işitsel ve hem de görsel-işitsel’dir. Bu yöntem daha çok duyu organını uyardığı, öğrencinin ilgi ve dikkatini çektiği için öğrenmeyi kolaylaştırır. Ünlü bir Çin atasözünün“işitirim ve unuturum, görürüm ve hatırlarım, yaparım ve anlarım” ne kadar anlamlı olduğunu görürüz. Zaman sabit tutulmak üzere insanlar okuduklarının % 10’unu, işittiklerinin % 20’sini, hem görüp hem de işittiklerinin% 50’sini, söylediklerinin % 70’ini ve yapıp söyledikleri bir şeyin ise % 90’ını hatırlar. Öğretimde görsel ve işitsel araçlar kullanıldığında öğrenme hem daha çabuk ve hem de daha kalıcı olur. Yukarıdaki açıklamalardan anlaşıldığı gibi bir öğretim etkinliği ne kadar çok duyu organına hitap ederse öğrenme o kadar iyi gerçekleşir.
Araç ve gereçlerin öğretimdeki rolleri şunlardır:
– Öğrencinin dikkatini çekerek onları güdüler.
– Öğrencinin dikkatini canlı tutar.
– Öğrencinin duygusal tepki vermesini sağlar.
– Kavramları somutlaştırır.
– Anlaşılması zor olan kavramları basitleştirir.
– Şekiller yoluyla bilginin düzenlenmesini ve alınmasını kolaylaştırır.
Öğrenme olayının gerçekleştirmede araç ve gereçlerde birtakım özellikler aranır;
1-Konunun Amacına Uygunluk
Amaca hizmet eden araç ve gereç konun anlaşılmasını ve öğretilmesini kolaylaştırır. Konu ile ilgili haritalar, şekiller, tablolar, kesitler, profiller, blok diyagramlar vb.leri.
2- Araç ve Gereçlerin Doğruluğu
Araç ve gerecin amaca uygun olarak kullanılabilmeleri doğru olmalarına bağlıdır. Doğruluğu tartışılan araç ve gereçler öğretimde birlik ilkesini zedeler. Haritaların adları ve bu haritalardaki yer adları, yükseklik değerleri, derinlik değerleri vb.leri
3-Araç ve Gerecin Öğrenciye Uygunluğu
Araç ve gereç öğretimin(ilk, orta, lise, üniversite) her basamağında müfredat programlarına göre hazırlanmalıdır. Öğretimin seviyesine hitap etmeyen araç ve gereçler öğrenmeyi gerçekleştiremez. Çünkü öğrenme ile verilmek istenen bilgiler öğretim kademelerine göre farklılık gösterir. Örneğin lise seviyesinde bir öğrencinin ilk ve orta atlas kullanması, lise öğrencisinin lise müfredatına uymayan bilgileri taşıyan yüksek düzeye hitap eden atlaslardan yararlanmaları, 12 yaşından küçük çocuklar görsel öğeleri bir bütün yerine bölüm bölüm yorumlama eğilimindedirler. Spesifik birtakım öğeleri göremezler. Daha büyük çocuklar resmi bir bütün olarak algılamakta ve resmin verdiği mesaj ile bir sonuca ulaşmaktadırlar.
4-Araç ve Gereçlerin Çekiciliği
Konun izahında gerekli harita, şekil, tabloların renk, çizim ve yazı tarzı yönünden estetik olması gerekir. Kullanılacak fotoğraf ve slâytlarda da estetiğe dikkat edilmelidir. Estetik olma öğrencinin ilgi ve dikkatini çekerek öğrenmeyi kolaylaştırır.
5-Araç ve Gerecin Kullanışlı ve Dayanıklı Olması
Araç ve gereçlerin kolay kullanımının yanında sağlam ve dayanıklı da olması gerekir. Sağlam ve dayanıklı olmayan araç ve gereçler çabucak yırtılmakta, bozulmakta dolayısıyla kullanılmaz hâle gelmektedir.
6-Araç ve Gerecin Sadeliği
Müfredat uygun bilgileri içeren araç ve gereç sadedir. Çünkü burada amaca uygunluk söz konusudur. Fazla bilgi yığını öğrenmeyi zorlaştırır.
I-GÖRSEL ARAÇLAR
I.1.Kitaplar
Ders Kitabı: Öğretimde en çok kullanılan görsel araçtır. Ders kitabı ve içindeki resimler öğretmede en çok yararlanılan hazır araçlardandır.
Öğretmen Kitabı: Öğretmene dersi nasıl işleyeceği konusunda hazır bilgiler veren bir başvuru kitabıdır.
Alıştırma Kitabı: Öğrencilerin hem sınıfta, hem de evde kullanabilecekleri kaynak kitaptır.
I.2. Haritalar
– Yeryüzü şekilleri konusu öğretilirken, jeomorfoloji ve morfografya haritaları
– İklim konusunu öğretirken, iklim ve iklim elemanları haritası
– Doğal bitki örtüsü konusu öğretilirken, doğal bitki örtüsü haritası
– Hidrografya konusunu öğretilirken, hidrografya haritası
– Toprak konusu öğretilirken, toprak haritası
– Orman haritası
– Arazi kullanım haritası
– Tarım ürünleri haritası
– Madenlerin haritası
– Sanayi tesislerinin haritası
– Ulaşım haritası vb. haritalar coğrafya öğretiminde önemli görsel araçlardır.
I.3.Yazı ve Gösterim Tahtaları
Kara Tahta: Öğretmenin verdiği sözel mesajların görsel hâle gelmesini sağlayan bir araçtır. Renkli tebeşirler ile çizilen şekiller, resimler ve diyagramlar öğrenmeyi somut hâlde görselleştirir.
Çok Amaçlı Tahtalar (Beyaz Tahta): Silinebilen boyalı kalemlerin kullanıldığı tahtalardır.
Bülten Tahtası: Duyurular için kullanılan bir araçtır.
Manyetik Tahtalar: Mıknatıslı nesneleri tutma özelliği olan tahtalardır.
I.4.Resimler
Her türlü olayı görüntülemeye yarar.
I.5. Gerçek Eşyalar ve Modeller
Genelde ilköğretim düzeyinde gerçek eşyalar getirilerek görsellik sağlanır.
I.6. Projektörler(Yansıtıcılar)
Görsel araçların en etkili olanlarındandır.
Bunlar;
Tepegöz: Saydam bir madde (asetat, tranpareney) üzerindeki yazı, resim vb. şeyleri büyüterek bir ekrana yansıtan araçtır.
Slâytlar ve Slayt Projektörü: Slayt, küçük ve saydam bir fotoğraf olup, bunlar tek tek slayt projektörüne konularak bir ekrana yansıtılırlar.
Film Şeridi Projektörü: Tümü bir anda gösterilmek üzere arka arkaya sıralanmış bir dizi hareketsiz resimlerden oluşan rulo filmi (35 mm) ekrana yansıtır.
Opak Projektörü: Fotoğraf, resim, kitap sayfası gibi şeffaf olmayan materyalleri ekrana yansıtmaya yarayan araca denir.
Video Projektörü: Bu projektörler bilgisayara bağlanarak, bilgisayar ekranındaki görüntüleri projektör aracılıyla ekrana yansıtır. İş ve eğitim alanında kullanımı hızla artmaktadır.
Data Show (LCDplate=Liquid-Crystal Display): Video projektörlerin pahalı olmasından dolayı, onların işlevini yerine getiren ve tepegözle birlikte çalışan bir araçtır. Video projektörleri kadar iyi değildir.
Konferans Projektörleri: Pek yaygın olmayan projektördür. Çok yeni bir araçtır. Pahalıdır. Bu araç iki farklı yerde kablolarla birbirine bağlanarak çalışmaktadır. Aynı anda iki farklı yere sunumlar yapmak amacıyla kullanılır.
II-İŞİTSEL ARAÇLAR
II.1.Radyo: Kulağa hitap eden ve büyük insan kitlelerini etkileyen bir iletişim aracıdır.
II.2. Pikaplar ve Plâklar: Son zamanlarda önemini kaybeden işitsel araçlardır.
II.3. Teyp, Ses Bantları ve CD’ler: Öğrencilerin kendi konuşmalarını kendileri dinleyip, değerlendirmesini sağlar. Genel olayları, radyo ve televizyon programlarına kaydetme ve sonra sınıfta öğrencilere dinletme imkânını sağlar. Üzerinde düzeltme imkânı bulunur.
CD’ler son yıllarda ses bantlarının yerini almaya başlamıştır. Bu kasette çok fazla bilginin depolanması, kullanışlı ve ses kalitesinin iyi olması nedeniyle tercih edilmektedir.
III-GÖRSEL VE İŞİTSEL ARAÇLAR
Hem göze hem de kulağa hitap eden araçlardır.
III.1. Film Makinesi ve Hareketli Filmler: Hareketli ve sesli görüntü yansıtıcı makineye film makinesi denir. Öğrencilerin güdülenmelerini ve dinlediğini anlama becerilerini geliştirir.
III.2. Kapalı Devre Televizyon: Kablo ya da mikro dalga bağlantısı yoluyla bir video ya da bir stüdyodan doğrudan doğruya sınıftaki izleyiciye gönderilen yayın anlamında kullanılır.
III.3. Teleteks: Tek yönlü metin ve grafiklerin televizyon ekranında gösterilmesidir. Metin ve grafik sayfaları uzaktaki bir veri tabanında depolanmıştır. Veri tabanında sayfalar numaralandırılarak dizin hâline getirilmişlerdir. Bu sayfalar televizyon ekranında özel bir şifre çözücü (dekoder) aracılıyla sunulur ve kullanıcı sayfa numarasına girerek istediği bilgiye ulaşır.
III.4. Video: Ses ve görüntüyü manyetik bir bant üzerine kayıt etmeye yarayan, siyah-beyaz veya renkli olarak gösterebilme imkânı sağlayan bir araçtır.
III.5. Videoteks: Bilgisayarları, tabloyu, TV.’yi, mikrodalgayı ve uydu yayını bünyesinde toplayan bir karama iletişim sistemidir. Sayısal olarak kodlanmış metinsel ve grafiksel bilgileri tamamıyla elektronik yollarla, kullanılması çok basit ve en ucuz bilgisayar terminalleri aracılıyla abonelere dağıtmadır. Öğrenci merkezi bilgisayar ile 24 saat istenildiği zaman bağlantı kurabilir.
III.6. Etkileşimli (Interactive)Video: Video ve bilgisayarın bir araya getirilmiş ve en gelişmiş olanıdır. Görüntü ve sesi içeren video diskleri ile bilgisayar tarafından üretilen metin ve grafiğin denetimi ile aynı anda kullanılabilmesini sağlayan bilgisayarlı bir video sistemidir.
III.7. İletişim Uyduları: Uydu aracılığı ile ses-görüntü ve veri iletişimi aynı anda gerçekleşmektedir.
YARARLANILAN KAYNAKLAR
Öğretimde Görsellik ve Görsel Araçlarda Bulunması Gereken Özellikler
Ersin GÜNGÖRDÜ*
Öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür.Yani öğrenciye belli bir şeyi öğretme, bilgi verme veya bilgi ile donatma işidir.
Öğrencide istendik davranışların geliştirilmesi için görsel ve işitsel yöntemlerin birlikte kullanılması gerekir. Bu faaliyete aynı zamanda gösteri yöntemi de denir.Herhangi bir konun gösteriminin materyali olduğu ve bunun nasıl yapılacağı öğrencilerin önünde gösterilmek suretiyle öğretilmesi esasına dayanır.Fizikî, beşerî ve ekonomik coğrafya olayları ile ilgili kavramları öğretme bu yöntem sayesinde gerçekleşir. Bu faaliyet ise araç ve gereç yardımıyla sağlanır.Konulardaki haritalar, şekiller, fotoğraflar, tablolar öğretimde öğrenmeyi araç ve gereç yardımıyla anlaşılır hâle sokar.
Herhangi bir fikrinin veya düşüncenin açıklanması, somut hâle getirilmesi ve ispatlanması için ihtiyaç duyulan eşyalara ve aygıtlara araç denir.Bir iş veya eylemi yapmak için gerekli olan malzemeye de gereç denir.
Görsellik ancak gösteri yöntemi ile gerçekleşir.Gösteri yöntemi herhangi bir konun araç ve gereç yardımıyla öğretilmesidir.Bu araç ve gereçler; görsel, işitsel ve hem de görsel-işitsel’dir.Bu yöntem daha çok duyu organını uyardığı, öğrencinin ilgi ve dikkatini çektiği için öğrenmeyi kolaylaştırır.Ünlü bir Çin atasözünün“işitirim ve unuturum, görürüm ve hatırlarım, yaparım ve anlarım” ne kadar anlamlı olduğunu görürüz.Zaman sabit tutulmak üzere insanlar okuduklarının% 10’unu, işittiklerinin % 20’sini, hem görüp hem de işittiklerinin% 50’sini, söylediklerinin % 70’ini ve yapıp söyledikleri bir şeyin ise % 90’ını hatırlar. Öğretimde görsel ve işitsel araçlar kullanıldığında öğrenme hem daha çabuk ve hem de daha kalıcı olur. Yukarıdaki açıklamalardan anlaşıldığı gibi bir öğretim etkinliği ne kadar çok duyu organına hitap ederse öğrenme o kadar iyi gerçekleşir.
Araç ve gereçlerin öğretimdeki rolleri şunlardır:
– Öğrencinin dikkatini çekerek onları güdüler.
– Öğrencinin dikkatini canlı tutar.
– Öğrencinin duygusal tepki vermesini sağlar.
– Kavramları somutlaştırır.
– Anlaşılması zor olan kavramları basitleştirir.
– Şekiller yoluyla bilginin düzenlenmesini ve alınmasını kolaylaştırır.
Öğrenme olayının gerçekleştirmede araç ve gereçlerde birtakım özellikler aranır;
1-Konun Amacına Uygunluk
Amaca hizmet eden araç ve gereç konun anlaşılmasını ve öğretilmesini kolaylaştırır.Konu ile ilgili haritalar, şekiller, tablolar, kesitler, profiller, blokdiyagramlar vb.’leri.
2- Araç ve GereçlerinDoğruluğu
Araç ve gerecin amaca uygun olarak kullanılabilmeleri doğru olmalarına bağlıdır. Doğruluğu tartışılan araç ve gereçler öğretimde birlik ilkesini zedeler. Haritaların adları ve bu haritalardaki yer adları, yükseklik değerleri, derinlik değerleri vb.’leri
3-Araç ve Gerecin Öğrenciye Uygunluğu
Araç ve gereç öğretimin(ilk, orta, lise, üniversite) her basamağında müfredat programlarına göre hazırlanmalıdır.Öğretimin seviyesine hitap etmeyen araç ve gereçler öğrenmeyi gerçekleştiremez. Çünkü öğrenme ile verilmek istenen bilgiler öğretim kademelerine göre farklılık gösterir.Örneğin lise seviyesinde bir öğrencinin ilk ve orta atlas kullanması, lise öğrencisinin lise müfredatına uymayan bilgileri taşıyan yüksek düzeye hitap eden atlaslardan yararlanmaları, 12 yaşından küçük çocuklar görsel ögeleri bir bütün yerine bölüm bölüm yorumlama eğilimindedirler. Spesifik birtakım ögeleri göremezler.Daha büyük çocuklar resmi bir bütün olarak algılamakta ve resmin verdiği mesaj ile bir sonuca ulaşmaktadırlar.
4-Araç ve GereçlerinÇekiciliği
Konun izahında gerekli harita, şekil, tabloların renk, çizim ve yazı tarzı yönünden estetik olması gerekir.Kullanılacak fotoğraf ve slaytlarda da estetiğe dikkat edilmelidir.Estetik olma öğrencinin ilgi ve dikkatini çekerek öğrenmeyi kolaylaştırır.
5-Araç ve Gerecin Kullanışlı ve Dayanıklı Olması
Araç ve gereçlerin kolay kullanımının yanında sağlam ve dayanıklı da olması gerekir.Sağlam ve dayanıklı olmayan araç ve gereçler çabucak yırtılmakta, bozulmakta dolayısıyla kullanılmaz hâle gelmektedir.
6-Araç ve Gerecin Sadeliği
Müfredat uygun bilgileri içeren araç ve gereç sadedir.Çünkü burada amaca uygunluk söz konusudur.Fazla bilgi yığını öğrenmeyi zorlaştırır.
I-GÖRSEL ARAÇLAR
I.1.Kitaplar
Ders Kitabı: Öğretimde en çok kullanılan görsel araçtır.Ders kitabı ve içindeki resimler öğretmede en çok yararlanılan hazır araçlardandır.
Öğretmen Kitabı: Öğretmene dersi nasıl işleyeceği konusunda hazır bilgiler veren bir başvuru kitabıdır.
Alıştırma Kitabı: Öğrencilerin hem sınıfta, hem de evde kullanabilecekleri kaynak kitaptır.
I.2. Haritalar
– Yeryüzü şekilleri konusu öğretilirken, jeomorfoloji ve morfografya haritaları
– İklim konusunu öğretirken, iklim ve iklim elemanları haritası
– Doğal bitki örtüsü konusu öğretilirken, doğal bitki örtüsü haritası
– Hidrografya konusunu öğretilirken, hidrografya haritası
– Toprak konusu öğretilirken, toprak haritası
– Orman haritası
– Arazi kullanım haritası
– Tarım ürünleri haritası
– Madenlerin haritası
– Sanayi tesislerinin haritası
– Ulaşım haritası vb. haritalar coğrafya öğretiminde önemli görsel araçlardır.
I.3.Yazı ve GösterimTahtaları
Kara Tahta:Öğretmenin verdiği sözel mesajların görsel hâle gelmesini sağlayan br araçtır. Renkli tebeşirler ile çizilen şekiller, resimler ve diyagramlar öğrenmeyi somut hâlde görselleştirir.
Çok Amaçlı Tahtalar (BeyazTahta): Silinebilen boyalı kalemlerin kullanıldığı tahtalardır.
BültenTahtası: Duyurular için kullanılan bir araçtır.
ManyetikTahtalar: Mıknatıslı nesneleri tutma özelliği olan tahtalardır.
I.4.Resimler
Her türlü olayı görüntülümeye yarar.
I.5. Gerçek Eşyalar ve Modeller
Genelde ilköğretim düzeyinde gerçek eşyalar getirilerek görsellik sağlanır.
I.6. Projektörler(Yansıtıcılar)
Görsel araçların en etkili olanlarındandır.
Bunlar;
Tepegöz:Saydam bir madde (asetat, tranpareney) üzerindeki yazı, resim vb. şeyleri büyüterek bir ekrana yansıtan araçtır.
Slaytlar ve Slayt Projektörü:Slayt, küçük ve saydam bir fotoğraf olup, bunlar tek tek slayt projektörüne konularak bir ekrana yansıtılırlar.
Film Şeridi Projektörü:Tümü bir anda gösterilmek üzere arka arkaya sıralanmış bir dizi hareketsiz resimlerden oluşan rulo filmi (35 mm) ekrana yansıtır.
Opak Projektörü: Fotoğraf, resim, kitap sayfası gibi şeffaf olmayan materyalleri ekrana yansıtmaya yarayan araca denir.
Video Projektörü: Bu projektörler bilgisayara bağlanarak, bilgisayar ekranındaki görüntüleri projektör aracılıyla ekrana yansıtır.İş ve eğitim alanında kullanımı hızla artmaktadır.
Data Show (LCDplate=Liquid-Crystal Display): Video projektörlerin pahalı olmasından dolayı, onların işlevini yerine getiren ve tepegözle birlikte çalışan bir araçtır.Video projektörleri kadar iyi değildir.
Konferans Projektörleri: Pek yaygın olmayan projektördür. Çok yeni bir araçtır.Pahalıdır. Bu araç iki farklı yerde kablolarla birbirine bağlanarak çalışmaktadır.Aynı anda iki farklı yere sunumlar yapmak amacıyla kullanılır.
II-İŞİTSEL ARAÇLAR
II.1.Radyo:Kulağa hitap eden ve büyük insan kitlelerini etkileyen bir iletişim aracıdır.
II.2. Pikaplar ve Plâklar:Son zamanlarda önemini kaybeden işitsel araçlardır.
II.3. Teyp, Ses Bantları ve CD’ler:Öğrencilerin kendi konuşmalarını kendileri dinleyip, değerlendirmesini sağlar.Genel olayları, radyo ve televizyon programlarına kaydetme ve sonra sınıfta öğrencilere dinletme imkânını sağlar. Üzerinde düzeltme imkânı bulunur.
CD’ler son yıllarda ses bantlarının yerini almaya başlamıştır.Bu kasette çok fazla bilginin depolanması, kullanışlı ve ses kalitesinin iyi olması nedeniyle tercih edilmektedir.
III-GÖRSEL VE İŞİTSEL ARAÇLAR
Hem göze hem de kulağa hitap eden araçlardır.
III.1. Film Makinası ve Hareketli Filmler: Hareketli ve sesli görüntü yansıtıcı makinaya film makinası denir.Öğrencilerin güdülenmelerini ve dinlediğini anlama becerilerini geliştirir.
III.2. Kapalı Devre Televizyon: Kablo ya da mikro dalga bağlantısı yoluyla bir video ya da bir stüdyodan doğrudan doğruya sınıftaki izleyiciye gönderilen yayın anlamında kullanılır.
III.3. Teleteks: Tek yönlü metin ve grafiklerin televizyon ekranında gösterilmesidir.Metin ve grafik sayfaları uzaktaki bir veri tabanında depolanmıştır.Veri tabanında sayfalar numaralandırılarak dizin hâline getirilmişlerdir. Bu sayfalar televizyon ekranında özel bir şifre çözücü (decoder) aracılıyla sunulur ve kullanıcı sayfa numarasına girerek istediği bilgiye ulaşır.
III.4. Video:Ses ve görüntüyü manyetik bir bant üzerine kayıt etmeye yarayan, siyah-beyaz veya renkli olarak gösterebilme imkânı sağlayan bir araçtır.
III.5. Videoteks: Bilgisayarları, tabloyu, tv.’yi, mikrodalgayı ve uydu yayını bünyesinde toplayan bir karama iletişim sistemidir. Sayısal olarak kodlanmış metinsel ve grafiksel bilgileri tamamıyla elektronik yollarla, kullanılması çok basit ve en ucuz bilgisayar terminalleri aracılıyla abonelere dağıtmadır.Öğrenci merkezi bilgisayar ile 24 saat istenildiği zaman bağlantı kurabilir.
III.6. Etkileşimli (Interactive)Video: Video ve bilgisayarın bir araya getirilmiş ve en gelişmiş olanıdır.Görüntü ve sesi içeren video diskleri ile bilgisayar tarafından üretilen metin ve grafiğin denetimi ile aynı anda kullanılabilmesini sağlayan bilgisayarlı bir video sistemidir.
III.7. İletişim Uyduları:Uydu aracılığı ile ses-görüntü ve veri iletişimi aynı anda gerçekleşmektedir.
KAYNAKÇA
DOĞANAY,Hayati,(2002). Coğrafya ÖğretimYöntemleri. İstanbul:Aktif Yayın Evi.
GÜNGÖRDÜ, Ersin, (2002). Coğrafyada ÖğretimYöntemleri İlkeler ve Uygulamalar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
HESAPÇIOĞLU,Muhsin,(1994). Öğretim İlke ve Yöntemleri. İstanbul: Beta Basın Yayın Dağıtım A.Ş.
KÜÇÜKAHMET, Leyla, (2002). Öğretimde Plânlama ve Değerlendirme.Ankara:Nobel Yayın Dağıtım.
________________________________________
*Yrd.Doç.Dr., Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakülte
FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİNDE LABORATUARIN KULLANIMI*
8.1 Giriş
Dünyamızda son yüzyıl içerisinde ve özellikle ikinci dünya savaşından sonra yaşanan teknolojik gelişmelerin esas kaynağının fen bilimleri olduğu herkes tarafından kabul edilmektedir. Fen bilimlerinin gelişmesi ise, çevre ve laboratuar araştırmalarına dayanmaktadır. Labaratuarlarda yapılan bilimsel keşifler daha sonra teknoloji olarak toplumun hizmetine sunulmaktadır. Bu gün laboratuarlara ve böylece genç nesillerin araştırmacı bir ruhla yetiştirilmesine özel bir önem verilmektedir.
Laboratuar öğretilmek istenen bir konu veya kavramın yapay olarak öğrenciye ya birinci elden deneyimle veya demonstrasyon (gösteri) yolu ile gösterildiği ortamdır. Bu ortamların okullarda oluşturulması oldukça önemlidir. Laboratuarlı öğretimin temel felsefesi olayların denenerek, sonuçların gözlenmesidir. Laboratuar deneyleri üç değişik türde yapılabilir. Bunlar, kapalı uçlu deneyler, açık uçlu deneyler ve hipotez test etme deneyleridir. Bu deney türleri ile labaratuar yaklaşımları birbirinden ayrı düşünülmemelidir. Laboratuar yaklaşımları ise doğrulama yöntemi, tümevarım yöntemi, bilimsel süreç becerileri, teknik beceriler ve buluş yöntemidir.
Doğrulama yöntemi daha çok kapalı uçlu , tümevarım yaklaşımı ise açık uçlu deneylere ve buluş yöntemi hipotez test etmeye karşılık gelmektedir. Bilimsel süreç becerileri ile teknik beceriler yaklaşımı, diğer üç yaklaşımı öğrencilerde daha etkin uygulama becerisi geliştirmek amacıyla kullanılmaktadır.
Bu ünitede öncelikle laboratuar yaklaşımları ve deney türleri özel örnekler verilerek incelenecektir. Daha sonra öğrencilerle laboratuar deneylerini hazırlama, deneyleri yürütme deney sonuçlarını işleme ve yorumlama konuları üzerinde durulacaktır. Son olarak da gösteri yöntemine (demonstrasyon) değinilecektir.
Laboratuarda dikkat edilmesi gereken çok önemli bir konu da güvenliktir. Bu konu proje kapsamında hazırlanan özel bir kitapcıkta geniş bir şekilde işlendiğinden dolayı burada ayrıca güvenlik konusuna değinilmeyecektir.
8.1.1 Amaçlar
Bu ünitenin sonunda öğretmen adayları:
• Laboratuar kullanım amaçlarını kavrar.
• Laboratuar uygulama yaklaşımlarını kavrar.
• Fen bilimleri öğretiminde laboratuarların önemini kavrar.
• Ülkemizde mevcut durumda laboratuar kullanım derecesini anlar.
• Gösteri yöntemini kimya öğretiminde kullanabilme becerisi geliştirir.
8.2 Laboratuarın kullanım amaçları
1 Fen bilimleri konuları çoğunlukla soyut ve kompleks olduğundan öğrencilere kavratılabilmesi için laboratuarlarda somut materyallerle deneyimler sağlamak.
2 Öğrencilere, bilimin özünü kavrayabilmeleri için gerekli olan çalışma yöntemleri, problem çözme, inceleme ve genelleme yapma becerilerini kazandırmak.
3 Öğrencilerin kazandıkları deneyimlerle geniş bir sahada kullanabilecekleri özel yeteneklerin gelişmesini kolaylaştırmak.
4 Yapılan pratik çalışmalardan zevk alan öğrencinin fen bilimlerine karşı tutumunu geliştirmek.
8.3 Laboratuar yaklaşımları
A Doğrulama (ispat veya tümdengelim yaklaşımı) : Bu yaklaşımda kavram, prensip, yasalar veya konu sınıfta değişik eğitim öğretim yöntem ve teknikleriyle (düz anlatım, tartışma, soru-cevap veya okuma vb.) verilir. Daha sonra laboratuar ortamında verilmek istenen konu somut materyallerle ispatlanır. Öğrenci, doğrulama yaklaşımıyla önceden (sınıf ortamında) öğrendiklerinin doğruluğuna inandırılır. Böylece, fizik/kimyanın kavram, prensip ve yasaları öğrenci için daha anlamlı hale gelir. Bu yaklaşım ülkemiz şartlarında fen bilimleri öğretiminde en çok kullanılan yaklaşımdır. Deney türlerinden kapalı uçlu deneye karşılık gelmektedir (Ayas, Çepni ve Akdeniz, 1994).
Kapalı uçlu deney türünde öğrenciye neyi bulacağı ve nasıl bulacağı, hangi ara basamakta ne yapacağı verilir ve laboratuarda buna aynen uyması istenir. Ayrıca, öğrencinin ne bulması gerektiği de elindeki kılavuzda verilmiştir.
Bu tür bir laboratuar yaklaşımının genellikle orta dereceli okullarda ve zihinsel yetenekleri düşük olan öğrencilerle yürütülmesi önerilmektedir. Bu yaklaşımın üstünlükleri ve sınırlılıkları şöyle özetlenebilir.
Üstünlükleri:
1 Öğrencinin, bir deney yürütmede ihtiyaç duyduğu pratik ve teknik becerilerin gelişmesine yardım eder.
2 Öğrenci fen bilimlerinin temel prensip ve yasalarını bizzat deneyerek ispatlama olanağına sahip olur. Bu, öğrencinin kimyaya karşı tutumunu pozitif yönde geliştirir.
3 Öğrenci bilimsel süreçlerin bazılarını (özellikle, gözlem yapma, verileri kaydetme, karşılaştırma yapma, uzay ve sayı ilişkileri kurabilme gibi) geliştirilebilme fırsatı elde eder.
Sınırlılıkları:
1 Öğrencilere neleri nasıl yapacakları ve ne bulacakları önceden verildiği için, özel yeteneklerin gelişmesini sınırlar.
2 Çoğu öğrenme kuramının (ünite 3) savunduğu aktif öğrenme ve buluş yoluyla öğrenme yaklaşımına uygun değildir.
3 Öğrenciler arasındaki seviye farklılıkları, özellikle zihinsel ve pratik beceriler açısından seviye farkları ,yöntemin uygulamasını zorlaştırır. Başarılı öğrenciler açısından sıkıcı bir uygulamadır.
4 Bu yaklaşımın en önemli sıkıntılarından birisi, bütün öğrenciler aynı deneyi, aynı zamanda
yapacak olmasından kaynaklanan araç-gereç sıkıntısıdır. Bu nedenle bu yaklaşım gösteri(gösterim) şeklinde uygulanmak durumunda kalınmaktadır.
Etkinlik 1
Bu yaklaşıma uygun bir etkinlikte, konu verildikten sonra, öğretmenin, problemi, yöntemi ve sonuçta ulaşılacak olan cevabı deney öncesi öğrenciye vermesi gerekir.
Problem
Kimyasal reaksiyonlarda kütlenin korunumu prensibi (Teorik olarak konu öğretmen tarafından sunulduktan sonra kütlenin korunduğunun ispat edilmesi için aşağıdaki deney yapılabilir.)
Deney bireysel veya grupla (2-4 kişilik) yapılabileceği gibi demonstrasyon şeklinde de yapılabilir. Grup (2-4 kişilik) deneyi, aşağıdaki şekilde yapılmalıdır.
Araç-gereçler
Sınıftaki öğrencilerin 1/4 ü sayısında erlen ,yeterli sayıda Ca sandoz tablet .
Erlenleri kapatmak için kullanılacak hava ve gaz sızmasını engelleyecek lastik veya mantar tıpa.
Terazi ve tartım takımları.
Saf su veya çeşme suyu.
İşlem yolu
1 Her grup erlenin içerisine 50 ml kadar su koyduktan sonra :
a Su konulmuş erlen, bir adet Ca-sandoz tablet, mantar veya lastik tıpayı terazide hassas bir şekilde tartın. Tartım sonucunu kaydedin.
b Tartma sonrası Ca-sandoz tableti içerisinde su bulunan erlenin içerisine atın ve kapağını hemen kapatın (Bu işlemi çok seri yapmalısınız. Çünkü çıkan gaz ortamdan uzaklaşmamalıdır). Kapattıktan sonra gaz çıkışı duruncaya kadar bekleyin. Gaz çıkışı tamamlandıktan sonra birkaç dakika daha bekleyin.
2 Erlenin kapağını açmadan tekrar hassas bir şekilde tartın. Tartım sonucunu kaydedin. Bu değer başlangıçtaki tartım değeriyle aynı olmalıdır. Eğer farklı sonuç buluyorsanız bu erlenin kapağını kapatmada gecikmiş olmanızdan veya yaptığınız tartım hatasından kaynaklanabilir.
3 Ca-sandoz tableti suda gaz çıkışı ile bir kimyasal reaksiyon verir. Reaksiyon öncesi ve sonrasındaki tartımların aynı sonucu vermesi kimyasal reaksiyonlarda kütlenin korunduğunun ispatıdır.
B Tümevarım yaklaşımı: Doğrulama yaklaşımının aksine tümevarım yaklaşımında öğrenci önce laboratuar ortamında birinci elden deneyim sağlayarak, prensip ya da yasayı kendisi bulmaya çalışır. Daha sonra sınıf ortamında deneyimler tartışılır ve incelenen yasa veya prensibin formal tanımı ve öğretilmesi tamamlanır.
Bu yaklaşım batı ülkelerinde 1960’lı yıllardan sonra geliştirilen modern fen bilimleri müfredatlarında kullanılmıştır. 1970 lerden sonra öğrenme halkası (the learning cycle) ve bütünleştirici öğrenme modeli ve bütünleştirici öğrenme (constructivist learning) modelleri adları altında bu yaklaşımın kullanılmasına devam edilmektedir (Ayas, 1995).
Bu yaklaşım açık uçlu deney türüne karşılık gelir. Yani, öğrenciye deney sonucunda ne çıkacağı belirtilmez. Fakat deneyde gerekli olan araç ve gereçler öğretmen tarafından belirlenir. Deneyin yapılması, verilerin kaydedilmesi ve verilerin analiz edilerek yorumlanması öğrenciye bırakılır. Bu süreç sonucunda öğrenci bir fizik/kimya yasa veya prensibini ortaya çıkarıcı bir genelleme yapmalıdır. Bu tür bir yaklaşımın lise düzeyinde veya üniversite seviyesinde veya zihinsel yetenekleri gelişmiş öğrencilerde yapılması önerilmektedir.
Böyle bir yöntemin etkili biçimde kullanılması için aşağıdaki tavsiyelere uyulmalıdır.
1 Öğrenciye genel bir konu verilmeli, deney düzenleme kendisine bırakılmalıdır.
2 Doğru cevabı öğrenci tarafından önceden bilinen bir soru deney konusu yapılmamalıdır.
3 Öğrenci problemi anlamalı, çözülmesi gerektiğine inanmalı ve olası çözümleri denemeye cesaret edebilmelidir.
4 Öğrenci deneyi yapıp, verileri toplayıp yorumladıktan sonra bir sonuca ulaşmalıdır.
5 Eğer öğrenci başta verilen probleme bir çözüm bulduysa sonucu bir rapor halinde sunmalıdır.
6 Eğer problemin çözümüne ulaşılamadıysa, öğrenci işlem basamaklarına geri dönüp, bazı değişiklikler yapıp deneyi tekrarlamalıdır.
7 Öğrenci bulduğu sonucu günlük yaşantısı ve teknoloji ile nasıl ilişkilendirilebileceği konusuna yönlendirilmelidir.
Bu yaklaşımın sınırlılıkları ve üstünlükleri şöyle özetlenebilir.
Üstünlükleri
1 Öğrenci birinci el deneyimlerde bilimsel bilgileri elde eder. Bu ona pozitif bir motivasyon verir ve bilim adamı olmaya özendirir.
2 Öğrencide bilimsel süreç becerilerinin gelişmesine büyük ölçüde katkıda bulunur. Bu da öğrencinin çevredeki olaylar karşısında duyarlı olmasını sağlar.
3 Öğrencinin ,fen kavramlarını anlama, akılda tutma ve bilimsel düşünme yetenekleri ,ispat yöntemine göre daha çok gelişir.
Sınırlılıkları
1 Sorumluluk büyük ölçüde öğrenciye verildiği için öğrencinin daha fazla zamana ihtiyacı vardır. Bu nedenle konular beklenenden daha uzun zamanda öğretilebilir.
2 Çok çeşitli ve fazla sayıda araç, gerece ihtiyaç duyulduğu için maddi yönden zorluklar vardır.
3 Sınıf yöntemi daha zor olabilir. Öğretmenin çok dikkatli olması ve kontrolü elden bırakmaması gerekir.
Etkinlik 1
Bu etkinlikte öğretmen incelenecek problemi verir, kullanılacak araç ve gereçleri temin eder. Deneyin yapılması ve sonuçların yorumlanması öğrenciye bırakılır.
Problem
Tuzların sudaki çözünürlüğünün sıcaklıkla değişiminin incelenmesi.
Araç-gereçler
Beher (250 - 300 ml lik)
Bunsen beki veya ispirto ocağı
Amyant tel ve üç ayak
termometre
Potasyum nitrat, sodyum klorür, potasyum klorür, sodyum nitrat,
saf su veya çeşme suyu
İşlem yolu
Deney düzeneğinin kurulması ve ondan sonra yapılacak işlemler öğrenci tarafından planlanmalıdır. Planın yürütülmesi ve sonucun yorumu da yine öğrencinin sorumluluğundadır.
C Araştırma esasına dayalı yaklaşım
Bu yaklaşım hipotez test etme türü deneyine karşılık gelir. Bu tür deneylerde öğrenci, kendi kurduğu veya herhangi bir kaynaktan çıkardığı bir hipotezle ilgili olarak deneyler planlayıp gerekli araç ve gereçleri temin edip deney düzeneğini kurar, deney yapar, verileri ve gözlemleri kaydeder. Verilerden sonuçlar çıkarır ve yorumlar yapar. Elde ettiği bulgulardan başlangıçtaki hipotezini red eder, kabul eder veya yeni deneyler planlar veya hipotezini değiştirir. Böylece bilinen bilimsel gerçeklere yeni bilgiler ve yaklaşımlar ekleyebilir. Bruner’in ileri düzeyde öğrenme yaklaşımı bu yaklaşımla uyuşmaktadır (Geniş bilgi, ünite 3 de verilmiştir). Bu yaklaşımın sınırlılıkları ve üstünlükleri şöyle özetlenebilir.
Üstünlükleri:
Öğrenciye bir bilim adamında olması gereken temel özellikleri kazandırır. Bilim adamı olmaya özendirir ve bilimin gelişmesine katkıda bulunur.
Bilimsel süreç becerilerini etkili geliştirir. Ayrıca teknik becerilerin gelişimine de katkıda bulunur.
Öğrencide bireysel öğrenme duygusunu geliştirir.
Sınırlılıkları:
Zihinsel seviyesi düşük ve deneyimsiz öğrencilerle yapılması imkansızdır.
Maddi yönden sıkıntılar çıkar. Çünkü çok sayıda araç gereç ve uygun labaratuar koşullarına ihtiyaç vardır.
Öğrenciler için uzun zaman alan bir etkinliktir. Dolayısıyla her konu için uygulanması imkansızdır.
Öğrenciler bireysel çalıştığı için öğretmen tarafından kontrol edilmeleri güçtür.
Etkinlik 1: Bu etkinlikte, problem, araç-gereç, deney yöntemi ve sonuçlar öğrenciye verilmez. Bütün bunları bizzat kendisi düşünüp planlamalı ve sonuçlandırmalıdırlar.
Burada öğrenciye konu veya bir hipotez verilir. Öğrenci, bunu test etme veya araştırma yöntemini geliştirir ve sonuçlandırır.
Örnek 1: Konu: Çözünürlüğe etki eden faktörler.
Örnek 2: Hipotez: Sıcaklık değişimi ile çözünen madde miktarı değişir.
8.4 Deney öncesi ve deney sonrası hazırlıklar
Bir konunun, kavramın, prensibin ve yasanın öğretilmesinde deneylerden etkili bir şekilde yararlanılabilmesi bazı hazırlıkların yapılmasına bağlıdır. Bunlar deney öncesi hazırlıklar, deneyin yürütülmesi aşamalarında gerektiğinde yol gösterme ve deney sonrası işlemler olarak sıralanabilir.
8.4.1 Deney öncesi hazırlıklar
Öncelikle, öğrencilere deneyin türüne göre (8.3 de tartışıldığı gibi), sonuçta ne kazanacakları konular tartışılarak anlatılmalıdır. Eğer kapalı uçlu bir deney yapılacaksa bu öğretmen tarafından önceden denenmelidir. Deney doğru sonuç vermiyorsa eksiklikler araştırılmalı ve gerekiyorsa deney değiştirilmelidir. Açık uçlu ve hipotez test etme deneylerinde ise öğrenci ihtiyaç duyarsa kendisine yardım edilmelidir.
Deneylerle ilgili araç ve gereçler deney masaları üzerine yerleştirilir. Eğer okul dışından temin edilmesi gereken bir araç veya gereç varsa bu önceden sağlanmalıdır.
Deneyle ilgili öğrencilerin bilmediği yeni kavram ve ilkelerin tanımı ile araç-gereçlerin kullanımı öğrencilere aktarılmalıdır. Yapılacak olan deney ile işlenmekte olan ünite arasındaki ilişki öğrencilere verilmelidir. Eğer deneyin içeriğinde güvenlik açısından dikkat edilmesi gereken hususlar varsa bunlara özen gösterilmeli ve öğrenciler uyarılmalıdır.
8.4.2 Deney süresince yapılması gereken işlemler
Deney düzeneği ile ilgili bütün aletlerin tam olması sağlandıktan sonra, öğrencilerin düzeneği doğru kurup, kurmadıkları kontrol edilmelidir. Sistemin çalışır durumda olduğundan tam ve güvenliğin tam sağlandığından emin olunmalıdır. Deney sırasında sözlü olarak vurgu yapılan önemli noktalar, öğretmen tarafından tahtaya veya tepegöz üzerinde yazılmalıdır. Böylece öğrenciler yeri geldikçe (tereddüte düştüklerinde) bunlardan faydalanabilirler.
Öğrenciye deney sırasında sorular yönelterek yol gösterilmelidir. Örneğin, ne gözlediniz?, gözlemleriniz neyi ifade etmektedir? Bulduğunuz sonucu bekliyor muydunuz? Niçin?
Öğrenciler deney süresince verileri istenilen şekilde veya kendi planlarına göre kaydederler. Böylece veriler analiz edilebilecek ve yorumlanabilecek duruma getirilmiş olur.
8.4.3 Deney sonrası işlemler
Öğrenci deney sonunda verilerini analiz ederek sınıfa tanıtır. Böylece, öğrenciler arasında ortak bir noktaya varılabilir. Eğer farklı gruplar farklı sonuçlar bulmuşlarsa, bunun nedenleri tartışılmalıdır. Deneyden elde edilen sonuçlarla, deneyin amaçları bütünleştirilmeye çalışılır. Bunun yanında öğrenciler yeni öğrendikleri kavram, prensip veya yasayla ilgili fikirleri veya kavramları değişik örnekle veya uygulamalarla geliştirebilir.
Son olarak, deneyle ilgili bir sonuç raporu hazırlanmalı ve bu raporda, ulaşılan genel nokta açık bir ifadeyle her bir öğrenci tarafından kaydedilmelidir.
8.5 Deney verilerinin kaydedilmesi, işlenmesi ve rapor edilmesi
Deney verilerinin kaydedilmesi için öğretmen tarafından deneyin tabiatına uygun veri kaydetme tabloları geliştirilmelidir.
Örneğin, çözünme süresine sıcaklığın etkisinin incelendiği bir etkinlikte aşağıdaki gibi bir tablo kullanılabilir.
Sıcaklık C 20 30 40 50 60 70
Çözünme zamanı
(1 adet küp şekerin 50 ml suda çözünme zamanı)
.....
.....
.....
.....
.....
.....
Tablodaki boş yerler öğrenci tarafından denemeler sonucu bulunan değerlerin kaydedilmesi için kullanılır. Bunun en önemli avantajı sınırlı olan labaratuar zamanının daha etkili kullanılmasını sağlamasıdır. Bunun dışında öğrencilerin verileri kolay ve düzenli kaydetmelerini sağlamak için deneye uygun çok değişik ve bazende birden farklı türde tablolar deney yapraklarında verilebilir.
Toplanan veriler deneyin türüne göre işlenir. Eğer kapalı uçlu bir deney yapılmışsa, ilgili prensip yada yasanın formülü kullanılarak, tablodaki değerler formüldeki parametrelerin yerine konur ve sonuçlar hesaplanır. Eğer açık uçlu bir deney ise verilerden bir genelleme yapılmaya çalışılır. Her iki deney türünde de gerektiğinde grafik çizilebilir. Bu grafikten yorumlar veya sonuç çıkarmalar yapılabilir.
Öğrenciler her deneyden sonra düzgün bir rapor hazırlanmalıdır. Bu raporun hazırlanmasında şekil yönünden esneklik varsa da genellikle aşağıdaki sıra izlenir. Ancak, öğrenci deneyini düzgün ve anlaşılır bir şekilde sunabiliyorsa, verilen sıraya uyması için zorlamamalıdır. Bazende deneylerin raporu böyle bir sıraya uyulmasına imkan vermeyebilir.
Raporun şekli:
Deneyin adı:…………………………………………………………….
Deneyin amacı:…………………………………………………………
Araç gereçler:………………………………………………………….
Deneyin yapılışı:……………………………………………………….
Deneyden elde edilen veriler:………………………………………….
Verilerin analizi:……………………………………………………….
Deneyden çıkacak sonuçlar ve uygulamalar:…………………………..
Burada önemli olan öğrencinin çıkardığı sonuçları kendi cümleleriyle ifade etmesidir. Bu raporda formal bir bilimsel seviye aranmamalıdır. Öğrencilerden yukarıda verilen rapor sırasına tam uymalarının istenmesi doğru olmayabilir. Öğretmenler bu noktaya özel önem vermelidirler.
8.6 Gösteri (demontrasyon) yöntemi
Laboratuarları yetersiz, sınıfları kalabalık okullarda gösteri yöntemi sıkça kullanılmaktadır. Gösteri yöntemi sadece, laboratuar veya deneyle ilgili bir öğretme tekniği değildir. Bu yöntem, öğrencilere bir konunun daha fazla duyu organına hitap edecek şekilde öğretilmesini kapsar. Örneğin model kullanılması, bir aletin kullanılmasının öğrencilere gösterilmesi, film, TV, video ile bir konunun öğrencilere sunulması gibi etkinlikler de gösteri yönteminin içerisinde yer alır.
Ortaöğretimde gösteri yöntemi, öğretmenin önderliğinde yapılan bir etkinliğe öğrencilerin soru-cevap tekniği ile katılmaları şeklinde yaygın olarak kullanılır. Gösteri sırasında, öğrenciler gözlem yapar, veriler kaydeder, öğretmene sorular yöneltebilir ve öğretmenin sorularına cevap vermek durumunda olabilir. Gösteri yöntemi öğretmenin denetiminde bir grup öğrenciye de yaptırılabilir.
Gösteri bir deney de olabilir. Bu durumda, öğretmen deneyi yapar, öğrenciler öğretmeni izlerler. Ancak, burada öğrenci pasif bir izleyici olmamalı, soru-cevap yöntemiyle aktif hale getirilmelidir. Eğer bu yapılmazsa gösteri deneyinde istenilen başarı elde edilmeyebilir. Daha genel olarak, bir gösteri deneyinde etkili öğrenme sağlanabilmesi için aşağıdaki tavsiyelere uyulmalıdır.
1 Öğretmen deneyin doğru sonuç verip vermediğini önceden denemelidir. Böylece, deneyin başarısız olma olasılığı minimuma indirilmiş olur.
2 Gösteri masası üzerinde, ilişkisiz araç ve gereçler bulundurulmamalı ve deney herkesin görebileceği bir pozisyonda yapılmalıdır.
3 Gösteri deneyi öncesi, öğrencileri öğrenmeye hazırlamak için öğretmen genellikle önbilgiler vermeli ve amacı açık bir şekilde belirtmelidir.
4 Deney süresince soru-cevap yaklaşımıyla öğrencilerin aktif hale getirilmesi sağlanmalıdır.
5 Gösteri deneyinden varılmak istenen sonuç öğrenciye buldurulmaya çalışılmalıdır.
6 Ne öğrendiniz? Sorusu etrafında gösteri deneyi öğrencilerin de katılımıyla özetlenmelidir.
Gösteri yönteminin üstünlükleri ve sınırlılıkları aşağıdaki şekilde özetlenebilir.
Üstünlükleri
1 Ekonomik bir yöntemdir malzeme israfını önler.
2 Tehlikeli deneyler emniyetli bir şekilde yapılır.
3 Öğrenciler tartışma sürecine katılırlar
4 Deney sonuçları daha güvenilir olabilir.
5 Öğrenciler bir deneyin profesyonel bir şekilde nasıl yapıldığını gözleme imkanı bulurlar.
Sınırlılıkları
1 Bütün öğrenciler deneyden aynı oranda yarar sağlamayabilir.
2 Arka sıradaki öğrencilerin deney izlemesi güçtür.
3 Öğrenciler kendi becerilerini yeterince geliştiremezler.
4 Gösteri deneylerini hazırlamak fazla zaman alıcıdır.
5 Bu yöntemde çoğunlukla öğretmen aktif , öğrenci ise pasiftir.
6 Etkili gösteri yapma beceri gerektiren bir iştir. Öğretmen gerekli formasyona sahip değilse sıkıntılar doğabilir.
8.7 Öğrenci etkinlikleri
1 Biri yeni ve diğeri deneyimli iki kimya öğretmeniyle laboratuarın amaçları ve kullanımının önemi konusunda görüşmeler yürütün. Bu görüşmelerden hazırlayacağı raporu ders sorumlusuna sunun.
2 Bir ders kitabından örnek deneyler seçip, bu deneyleri yukarıda 8.3’de verilen laboratuar yaklaşımlarından hangisini veya hangilerini (neden ve nasıllarıyla birlikte) kullanarak öğretebileceğinizi 3-4’lü gruplar halinde tartışın. Sonuçları grup görüşü olarak, sınıf arkadaşlarınıza sunun.
Kaynaklar,
Ayas, A. , 1995, Fen bilimlerinde program geliştirme ve uygulama teknikleri üzerine bir
çalışma: İki çağdaş yaklaşımın değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11. S. 149-155.
Ayas, A.,Çepni, S. ve Akdeniz, A.R., 1994, Fen Bilimleri Eğitiminde Laboratuarın yeri ve
önemi I: Tarihi bir bakış. Çağdaş Eğitim Dergisi: 204
Ayas, A., Akdeniz, A.R. Çepni, S., 1994, Fen Bilimleri Eğitiminde Laboratuarın yeri ve
önemi II: Labaratuarı ve yaklaşımları. Çağdaş Eğitim Dergisi: 205.
Collette,E.L.& and Chiapetta,A. 1989, Science Instruction in the Middle and Secondary Schools. Toronto: Merrill Publishing Company.
Çepni, S., Akdeniz, A.R ve Ayas, A., 1995, Fen Bilimleri Eğitiminde Labaratuarın Yeri ve
Önemi III: Ülkemizde Labaratuar uygulamaları ve öneriler. Çağdaş Eğitim Dergisi, S.206.
Çilenti, K., 1991, Kimya Öğretimi .Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayını.
Çorlu, M.A. ve diğ. 1991, Fizik Öğretimi. Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayınları.
* KİMYA ÖĞRETİMİ KİTABI YÖK/DÜNYA BANKASI MİLLİ EĞİTİMİ GELİŞTİRME PROJESİ
YAZARLAR
Doç Dr Alipaşa Ayas
Y Doç Dr Salih Çepni
Dr Derek Johnson
Prof Dr M. Fuat Turgut
MAKALE ÖZETİ
ORTAÖĞRETİM KİMYA EĞİTİMİNDE GÖSTERİ (DEMONSTRASYON) YÖNTEMİ UYGULAMALARI
Soner YAVUZ, İnci MORGİL, Hatice Güngör SEYHAN, Evrim URAL,Senar TEMEL ve Özge Özyalçın OSKAY
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı
Laboratuarlar yetersiz, sınıflar kalabalık okullarda gösteri yöntemi sıkça
kullanılmaktadır. Bu yöntem, öğrencilere bir konunun daha fazla duyu organına
hitap edecek şekilde öğretilmesini kapsar. Örneğin model kullanılması , bir aletin
kullanılmasının öğrencilere gösterilmesi, film, TV, video ile bir konunun
öğrencilere sunulması gibi etkinlikler de gösteri yönteminin içerisinde yer alır.
Ortaöğretimde gösteri yöntemi, öğretmenin önderliğinde yapılan bir etkinliğe
öğrencilerin soru-cevap tekniği ile katılmaları şeklinde yaygın olarak kullanılır.
Gösteri sırasında, öğrenciler gözlem yapar, verileri kaydeder, öğretmene sorular
yöneltebilir ve öğretmenin sorularına cevap vermek durumunda olabilir. Gösteri
yöntemi öğretmenin denetiminde bir grup öğrenciye de yaptırılabilir. Gösteri bir
deney de olabilir. Bu durumda, öğretmen deneyi yapar, öğrenciler öğretmeni
izlerler. Ancak, burada öğrenci pasif bir izleyici olmamalı , soru-cevap
yöntemiyle aktif hale getirilmelidir. Eğer bu yapılmazsa gösteri deneyinde
istenilen başar elde edilmeyebilir. Bu çalışma kapsamında “Parmak İzi, Alev
Deneyi, Bir Çözeltideki Suyun Buharlaştırılması , Tanecik Modeli, Kolonya
Yapımı , Gümüş Ağac , Geri Dönüştürülebilir Kağıt Yapımı , CD'lerin Geri
Kazanımı , Areometri, Sütun Kromotografisi ile Klorofilin Ayrılması ” isimli 10
demonstrasyon hazırlanarak öğretmen adayları tarafından uygulanmıştır.
Öğretmen adayları ile öğrenciler soru-cevap ve tartışma tekniklerini kullanarak
demonstrasyon uygulamalarını yapmışlardır.
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 22:12:18 | # 2 KUBAŞIK (COOPERATİVE) ve İŞBİRLİKLİ (COLLABORATİVE) ÖĞRENME
KUBAŞIK (COOPERATİVE) ve İŞBİRLİKLİ (COLLABORATİVE) ÖĞRENME
Kubaşık (kooperatif) ya da işbirlikli öğrenme bir takımın üyelerinin ortak bir hedefe ulaşabilmek için birbirlerini destekledikleri ve birbirlerine güvendikleri bir takım metodudur. Bir sınıf hayatta ihtiyaç duyacağımız takım kurma becerilerini geliştirmek için kusursuz bir yerdir.
Kubaşık/ İşbirlikli Öğrenme karşılıklı etkileşime dayanır; Bir takım üyesi olarak, siz:
• Ortak bir hedef geliştirir ve paylaşırsınız
• Problemi anlayışınızı oluşturursunuz: Soruları, problemin iç yüzünü ve çözümleri
• Diğer grup üyelerinin sorularını, getirdiklerini, çözümlerini anlamaya çalışırsınız ve bundan sorumlusunuzdur. Her bir üye diğerlerine konuşma ve katılma yetkisi verir ve onların katılımları üzerinde düşünür.
• Diğer grup üyelerinden sorumlusunuzdur ve onlarda sizden sorumludur
• Diğer grup üyelerine bağımlısınızdır ve onlar da size bağımlıdır.
İYİ BİR TAKIM ÖĞRENMESİ İÇİN NE YAPMALI?
• Takım aktiviteleri grup metotlarını anlama ile başlar. Öğretmen tartışmayı kolaylaştırarak başlatır ve alternatifler önerir fakat çözümleri takım üzerine empoze etmez.
• Grup 2-5 kişiden oluşur. Daha geniş takımlar herkesin katılmasını güçleştirir.
• Öğretmen grupları oluşturur. Öğretmenlerin oluşturduğu gruplar öğrencilerin oluşturduğu gruplardan daha işlevseldir.
• Öğrencileri becerilerine, geçmişlerine, tecrübelerine göre ayırır.
Her üye gruba güç getirir.
Grubun her üyesi sadece kendi gücünü katmaktan değil diğer grup üyelerinin kendi güçlerinin kaynağını anlamlarına yardım etmekten de sorumludur.
Grubun çoğunluğu ile anlaşamayan, rahatsızlık duyan her üye cesaretlendirilmeli ve onun gruba katılması için öncelikle ona yetki verilmelidir.
Öğrenme, çeşitli deneyim ve bakış açılarıyla olumlu bir şekilde etki etmelidir: Problem çözümü için seçenekleri çoğaltarak, detayları genişleterek.
• Ortak bir hedef için grup üyelerinin birbirine bağlı olması (sadık olması ) gerektiği onlara izah edilmelidir.
Gizli akran sınıflamaları kimin katıldığını ve kimin katılmadığını değerlendirmek için iyi bir yoldur.
Gruplar eğer bütün düzeltmeler başarılı olmazsa katılımcı olmayan üyeleri gruptan çıkarma hakkına sahiptir.
(Gruptan çıkarılan kişi kendisini kabul edecek başka bir grup bulmak zorundadır)
Üyeler eğer işin çoğunu diğerlerinin küçük bir yardımıyla yaptığına inanıyorsa grubu bırakabilir.
(Bu kişi kendisine rahatlıkla katılmasını isteyen başka gruplar bulur)
• Her bir üye tarafından tanımlanan ve kabul edilen prensipler ve sorumluluklar paylaşılır. Bunlar şunlardır:
1. Toplantılar için hazırlanmak, hazır bulunmak ve zamanında gelme bağlılığı
2. Kişisel eleştirilerden kaçınarak sadece konular üzerine tartışmalar yapmak
3. Bir ödevin sorumluluğunu almak ve onu zamanında tamamlamak. Çok az deneyim edindiğiniz, kötü hazırladığınızı hissettiğiniz yada diğerlerinin daha iyi yaptığını düşündüğünüz ödevleri göstermeniz gerekebilir. Mücadeleden yılmayın fakat yardıma, eğitilmeye, bir akıl hocasına ihtiyaç duyabileceğiniz durumlarda yada vazgeçmek zorunda olabileceğiniz durumlarda, farklı ödevler almanız gerektiği durumlarda rahat olun.
SÜREÇ
Grup rehberi için:
• Amaçları oluşturun ve ne kadar sıklıkla iletişim kuracağınızı, ilerlemeyi nasıl değerlendireceğinizi, nasıl kararlar alacağınızı belirtin.
• Kaynakları tanımlayın, özellikle grup üyelerinin danışabileceği, denetimi altına girecekleri kişileri, kendilerini yönlendirecekleri kişileri, kendilerine arabuluculuk yapabilecekleri kişileri bile belirleyin.
• Kendi ilerlemenizin ve iletişiminizin bir takvimini oluşturun.
Problemli takımlar olası çözümleri tartışmak için öğretmeninde katılacağı bir toplantıya davet edilirler.
Kubaşık Öğrenme daha çok K-12 eğitiminde, İşbirlikli Öğrenme daha çok yüksek eğitimde kullanılır.
KUBAŞIK ÖĞRENME ve İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME ARASINDA KÖPRÜLER KURMA
Roberta S. Matthews, James L. Cooper, Neil Davidson, Peter Hawkes
Kolej ve üniversitelerde uygulanan işbirlikli ve kubaşık öğrenmeyi karşılaştırırken iki maksadımız vardır. Bunlardan birisi öğrenmeyi kolaylaştırmak için bu iki yaklaşımın paylaştığı, küçük gruplar oluşturma gibi benzerlikleri öne çıkarmak diğeri ise kolej ve üniversite öğretmenleri sınıflarını organize ederlerken ve materyallerini hazırlarlarken bunları nasıl yapacağı konusunda seçimleri olabilmesi için iki metodun farklılıklarını ortaya çıkarmaktır. Bu benzerlikler ve farklılıklar hakkındaki karışıklıklar sadece yanlış kavramalara neden olmaz aynı zamanda bazen görüş ayrılıklarına da neden olur. Bu kısa makalede amacımıza yönelmek için bir ön hazırlık yapmak istiyoruz. Eninde sonunda hem kubaşık hem de işbirlikli öğrenmeyi içeren araştırma ve uygulama alanının oluşmasının hızlanmasını umuyoruz.
Kubaşık ve işbirlikli öğrenme kendi içlerinde birçok farklı aktiviteler içermesine rağmen biz burada sadece onların kolej ve üniversitelerdeki küçük grup aktivitelerine dayalı sınıf çeşitleri olarak varolmalarına odaklandık yani İşbirlikli öğrenme de çoklu disiplin ya da disiplinler arası öğrenme topluluklarını, öğrenci-fakülte işbirlikli araştırma yada öğretim teşebbüslerini yada kurumsal işbirlikli öğrenme çeşitlerini tartışmayacağız. Kubaşık öğrenmede de kubaşık öğrenme metodunun kolej öncesi ortamlarda uluslar arası bir akım olarak gelişmesini konu alan araştırma ve uygulamalara uzun uzadıya hiç değinmeyeceğiz. Her ikisi açısından da grup öğrenmelerinin nüanslarını ve her ikisinde de verilen ödev konularına da hiç değinmeyeceğiz ve çok nadir olarak kubaşık öğrenme ve işbirlikli öğrenme arasındaki yoğun ilişkilerden bahsedebiliriz. Bu araştırma kapsamlı bir araştırmadan ziyade kubaşık ve işbirlikli öğrenmenin eğitimdeki yerlerini tespit etmek ve kolej ve üniversite öğretmenlerinin bu öğrenme metotlarına artan ilgilerine yönelik bir takım tutumları davranışları tanımlamak içindir.
Kubaşık ve işbirlikli öğrenme arasındaki farklılıkları öneren bir örnekle başlayalım. Mary Jones bir kubaşık öğrenme yanlısı olan Dr Davidson’dan Eğitimsel İlkeler ve Uygulamalar dersini alan bir kolej öğrencisidir. Aynı zamanda bir İngiliz Profesörü ve işbirlikli öğrenme yanlısı Dr Hawkes’dan da kompozisyon dersi almaktadır. Dr Davidson’ın kubaşık öğrenme sınıfında Mary ve onun takım arkadaşları bir takım problemler üzerinde birlikte çalışmaları için oluşturulan grup aktivitelerine katılırlar ara sıra her biri takım içinde belli bir rolle görevlendirilir. Dr Hawkes’ın işbirlikli öğrenme sınıfında Mary ve onun grubundaki üyelerden onların müşterek çabalarını organize etmeleri ve grup bir öğrencinin çalışmasını eleştirirken gruptaki rolünü gösterenlerin bu zorluğu kendi kendilerine aşmaları istenir.
Kubaşık öğrenme sınıfında gruplar ödevleri üzerinde çalışırlarken, Dr Davidson takımdan takıma hareket eder, grup içindeki etkileşimleri gözlemler, konuşmaları dinler. Uygun olduğunu hissettiği anda araya girer. Mary’nin kompozisyon dersinde Dr Hawkes grupları aktif olarak gözlemlemez ve bütün bağımsız soruları problemin yeniden çözümü için onlara yönlendirir. Dr Davidson ders sonunda sık sık kısa bir oturum yönetir. Gruplardan bulgularını sözel olarak rapor etmelerini isteyebilir yada kendisinin eleştiri yapması için öğrencilerin grup aktivite materyallerinin bir kopyasını sunmalarını ister. Dr Hawkes’ın işbirlikli öğrenme dersi daima bütün üyelerin hazır bulunduğu bir toplantı ile son bulur. Öğrenciler sınıfın değerlendirdiği kompozisyonların saklarlar ve onun gelecek hafta en son şekli halinde sunabilmek için kendi taslakları üzerinde çalışmaları için kullanırlar.
Dönemin başlarında Mary ve onun arkadaşları Dr Davidson’ın dersinde aktif dinleme ve yapıcı geri bildirim verme gibi uygun küçük grup sosyal becerilerinde eğitim aldılar. Mary, Dr. Hawkes’ın sınıfında bu tekniklerde formal eğitim almadı çünkü Dr Hawkes zaten öğrencilerin grup çalışması için gerekli sosyal becerileri oluşturduklarını hisseder. Dr Davidson’nın dersinde gruplar sık sık “işlemlerden geçme” gibi öğrencilerin, grupların ne kadar etkili oldukları ve grup üyelerinin bireysel ve birlikte katılım düzeyleri ve performans düzeylerini ne kadar düzeltebildiklerini(geliştirebildiklerini) değerlendirdikleri grup ödevleri yaparlar. Dr Hawkes’ın dersinde formal grup işlemleri oluşmaz çünkü Mary ve diğer arkadaşlarından meydana gelen grup anlaşmazlıklarını ya da katılma sorunlarını kendi başlarına çözmeleri istenir.
Bu tanımlanan kuramsal sınıflarda hem Dr Davidson’ın hem de Dr Hawkes’ın prosedürü, daha geleneksel kolej sınıflarının stillerinden ve değerlerinden oldukça farklılık gösteren aktif küçük grup öğrenmesine bir bağlılık hissini verir. Her ikisi de bazı öğretmenlerin öğrencilere karşı gösterdiği geleneksel otoritelerden vazgeçmeye karar verdi ve her ikisi de öğretmenin rolü, öğrenenin doğası, bilginin otoritesi hakkındaki varsayımlara dayalı uygulamalı kararlar aldı. Fakat iki öğretmenin uygulamaları ve onların varsayımları çeşitlidir çünkü onlar grup öğrenmesinin farklı metotlarını adapte etmişlerdir.
Bu iki sınıf tanımının belirttiği gibi işbirlikçi ve kubaşık öğrenmenin belirgin olarak farklı olduğu yerler vardır. Küçük grup öğrenmesi kapsamı içinde bu konuda geniş bir alanda görüşler vardır.
• Stil, fonksiyon ve öğretmenin müdahale etme derecesi
• Otorite sorunu ve öğretmen öğrenci arasındaki güçlü ilişkiler
• Hangi öğrencilerin gruplarda birlikte çalışmaya, eğitilmeye ihtiyacının olduğunun boyutu
• Bilginin nasıl asimile edildiği yada yapılandırıldığı
• Gerçeklerin, doğruların üstünlüğü gibi farklı sonuçları vurgulamak için grupların amacı
• Öğrenciler arasındaki farklı kişisel, sosyal görüşlerin ve/veya farklı bilişsel gelişmelerin önemi
• İçerikle ilgili bir çeşit farklılıklar örneğin grup oluşumu, ödev yapısı, çalışmanın mutlaka eşit dağıtılabilmesi için gerekli bireysel ve/veya grup sorumluluğunun derecesi ve doğru derecelendirme
Bazı durumlarda kubaşık ve işbirlikli öğrenme uygulamacılarının arasında özel bir sorun yada uygulama hakkındaki anlaşmazlık bu iki metodun farklılıklarından kaynaklanabilir. Diğer durumlarda, öğretmenlerin farklı ilgi alanlarından kaynaklanabilir mesela öğretmenlerden birisine önemli gelen bir konu(mesele) diğeri için önemli değildir. Bu asimetrik bir kargaşa ile sonuçlanan durumdur. Yine de her bir konu(mesele) uygulayıcılar için bilinçli, bilgilendiren seçenekler olarak sunulur. Şunu da biliyoruz ki kişisel tarz ve değerlerin yerel yada kültürel tercihlerin boyutu kadar daha fazlası özel(belli) alanların dili ve öğrenci hazırlığının düzeyleri öğretmenin özel kapsamlarda küçük grup öğretimini uygulayabilmesi konusunda nasıl bireysel bir karar alacağını etkiler.
Aynı zamanda kubaşık ve işbirlikli öğrenmede ortak olan ve anlaşmaya vardıkları birkaç alan vardır. Aşağıda belirlediğimiz birkaç ortak özellikler verilmiştir:
• Aktif bir şekilde öğrenme, pasif bir şekilde bilgi edinmeden daha etkilidir.
• Öğrenme ve öğretme, öğrenci ve öğretmen arasındaki paylaşılan deneyimlerdir.
• Ders anlatma ve küçük grup aktivitelerini dengeleme öğretmenin rollerinden önemli bir bölümdür.
• Küçük grup aktivitelerine katılım daha yüksek sıralı düşünme becerilerini geliştirir ve bilgiyi kullanmada bireysel yetenekleri arttırır.
• Bir birey olarak ve bir grup üyesi olarak öğrenmek için sorumluluk alma entellektüel gelişmeyi arttırır.
• Küçük grup ortamlarında öğrencilerin fikirlerini, düşüncelerini açık bir şekilde dile getirme, öğrencinin kendi tahminlerini ve düşünme süreçlerini yansıtma yeteneklerini arttırır
• Fikir alışverişi yaparak sosyal ve takım becerilerini geliştirme özgür eğitimin esas önemli kısmıdır.
• Küçük ve destekleyici bir akademik topluluğa ait olma öğrenci başarısını ve hatırlama yeteneğini arttırır ve farklılığı değerlendirmek (en azından farklılığın olduğunu kabul etmek ) çok kültürlü demokrasinin hayatta kalması için gereklidir.
Salt karşılıklı iletişim tarzı derslere olduğu kadar klasik yani düz anlatıma dayanan derslere de ortak bir ilgi vardır. Bir de kubaşık ve işbirlikli öğrenmenin uygulamalarının önerdiği değişikliklere bazı kamusal ve kurumsal direnmelerin olduğu şeklinde ortak bir kanı vardır. İster kubaşık yanlısı uygulamacılar olsun ister işbirlikli yanlısı uygulamacılar olsun her iki uygulamacıda kolej sınıflarında küçük grup öğrenmenin uygulamalarına karşı olan aynı zorluklarla karşılaşırlar. Grup çalışmasına karşı olan bu zorluklar nelerdir?
Öğreticiler küçük grup öğrenmesi yapıldığında bir derste bütün konuların anlatılamayacağı, bir dersin bütün konuları kapsayamayacağı korkusunu sık sık yaşarlar çünkü bir takım zor sorular ve öğretme-öğrenme sürecinde olacak karşılıklı görüşmeler bir derste anlatılacak konuların hepsine değinilmesine engel olabilir. Diğer bir zorluk çeşidi klasik derse alışkın ve daha çok aktif yaklaşımlara karşı olan öğrencilerdir.
Diğer yandan bir takım ulusal komisyonlar ve disiplin grubu, sınıflarda daha fazla kubaşık ve işbirlikli öğrenme stratejilerinin öğretilmesini savunmuştur. Ülke çapındaki kolejlerde ve üniversitelerde sınıfları klasik ders işlenen sınıflardan, daha aktif ve öğrencilerin daha istekli ders işleyecekleri sınıflara dönüştürme çabaları devam etmektedir.
Aslında kubaşık ve işbirlikli öğrenme sınıflarında yapılan aktivitelerin farkı gelişmenin son on yılına yansır. Her bir yaklaşımın kaynağı ve tarihi zengin ve çeşitli bir literatürden ve uygulamanın hikmetinden oluşur. Ayrıca kubaşık ve işbirlikli öğrenmeyi birbirinden ayırmak için sınırları çizmek oldukça zor olsa da her iki öğrenmenin taraftarları arasında önemli farklılıklar vardır. Her iki metot da John Dewey ve onun eğitimi ile ilgili şu inancının temel etkisi altında olduklarını kabul eder. “Eğitim bütün bireylerin katılım ve bir sorumluluk hissetme fırsatına sahip olduğu sosyal bir girişimdir.”
İyi bilinen kubaşık öğrenme araştırmacıları ve teoristleri orijinal çalışması K-12 düzeyinde uygulamalar yapan eğitimci ya da psikologlar ya da sosyologlardır. Onların esas araştırması kubaşık öğrenmenin diğer öğretim türleri ile deneysel karşılaştırmalar üzerinedir. Son on yıl içinde teknikler gelişti ve kolej düzeylerine adapte edildi ve bu alandaki pek çok yayın uygulamalı tavsiyeler önerdi. Kubaşık öğrenme işbirlikçi öğrenmeye göre küçük grup öğretim yaklaşımında daha fazla yapılandırılmaya, uygulayıcılara tavsiyelerde bulunurken daha fazla yönlendirmeye eğilimlidir
İşbirlikli öğrenme teoristleri ve uygulamacıları hümaniter bilimlere ve sosyal bilimlere eğilimlidir. Onların çalışması daha çok teoriksel politika ve felsefi konuları açıklar. Bilginin doğası, sosyal yapı ve sınıfta otoritenin rolü gibi . Çoğu, feminist pedagoji ve işbirlikli uygulama arasındaki güçlü ilişkileri ortaya koymakla ilgilenir. İşbirlikli öğrenme. uygulamacıları öğrencileri ödevleri tamamlamada ve ödev sorumluluğu almada sosyal becerilerini zaten kullanan sorumlu katılımcılar olarak görürler Bu yüzden öğrenciler grup becerilerinde , grup rollerinde ve grup performansında kubaşık sınıflarınkinden daha az eğitim alırlar ve grup etkileşimi üzerine daha az fikirler oluştururlar
Kubaşık ve işbirlikli öğrenme birbirlerinden ayrı olarak gelişmiştir. Bu iki yaklaşımın takipçileri farklı dergilerde yayın yapmışlar, çok az ortak isimlerle bibliyografya oluşturmuşlar, farklı konferanslara sponsor olmuşlar ve yıllardır birbirleriyle çok zor kontak kurmuşlardır. Sonuç olarak kubaşık ve işbirlikli öğrenme uygulayıcıları arasında birbirlerinin yaklaşımları konusunda ve her bir yaklaşımın varyasyonları konusunda belli bir miktarda belirsizlik vardır.
Bu makale girişimlerimizi ve deneyimlerimizi paylaşma yolunda atılmış bir adımdır. Yeni öğretmenlerin farklı eğitimsel uygulamaları olan yaklaşımların çeşitliliği konusunda daha fazla, daha geniş bilgileri olsun istiyoruz. Sadece bir metodu uygulayanların diğer grup uygulamalarından da haberdar olmalarını istiyoruz. Bilginler arasında farklı teknikler, felsefe, teoriksel varsayımlarla daha fazla etkileşim içerisinde olsunlar istiyoruz. Enstitülerin farklı metotlar hakkında bilgi yayması için aktif bir takım oluşturmasını ve işbirlikli ve kubaşık öğrenme uygulayıcılarını bir araya getirme maksatlı konferanslara sponsor olmalarını istiyoruz. fikirlerin değişmesine teşvik etmeyi umuyoruz böylece birbirimizden öğrenmeye devam edebilir ve her birimizin başarılarını kabul edebiliriz. Her birimizin başarısını paylaşma hepimizi zenginleştirir.
KUBAŞIK (KOOPERATİF) ÖĞRENME
(İbrahim Bilgin’in Doktora Tezinden çevrilmiştir)
Kubaşık öğrenme araştırmacıları öğretmenlerin kendi öğrenci gruplarını ve grup ödevlerini oluşturmalarını tavsiye ederler çünkü sadece bu şekilde bu yaklaşımın pek çok olumlu sonuçları ortaya çıkacaktır. Stahl (1996) K-12 sınıflarında yapılan çeşitli çalışmaların sonuçlarını ortaya koyan bir liste yapmıştır. Kubaşık öğrenmede öğrenciler:
• Daha yüksek akademik test puanı alırlar.
• Eleştirel düşünme stratejilerinde ve yeteneklerinde ustalaşırlar.
• Öğrenme motivasyonları artar.
• Bireysel ve grup üyeleri olarak daha az yıkıcı, daha fazla yapıcı olurlar.
• Ödevler üzerinde daha fazla ve daha kaliteli bir şekilde meşgul olurlar.
• Ortak bir amaca ulaşmaya doğru küçük grup ortamlarında kubaşık bir şekilde çalışırlar.
• Diğer öğrencilerle etkili bir şekilde çalışmak için gerekli olumlu tutumların çoğuna sahip olurlar.
• Öğretmenlere, kurallara, diğer okul personeline karşı olumlu tutumlara sahip olurlar.
• Öğrenmeye, okula ve konuya karşı olumlu tutumlara sahip olurlar.
• Grup ortamlarında olumlu bir şekilde etkileşmeye ve paylaşmaya daha fazla heveslenirler.
• İnsani davranışlara dayalı çeşitli arkadaşlıklar oluştururlar.
• Farklı etnik ve ırktan grupların bireyleri ile olumlu ilişkiler kurarlar.
Anlaşmazlık ne zaman uyuşmazlık ortaya çıkarsa o zaman ortaya çıkar. Anlaşmazlık bir kişide, iki kişi yada daha fazla grup arasında olabilir. Kişi kafasındaki uyuşmazlıklar var olduğu zaman kavramsal anlaşmazlıkları tecrübe eder ya da aldığı bilgi başkasının önceden bildiği şeyle uyuşmazsa da anlaşmazlığı tecrübe eder.
.Son otuz yılı aşkın pek çok kubaşık öğrenme stratejileri gelişmiştir ve test edilmiştir. Takımlar-Oyunlar-Turnuvalar(De Vries ve Slavin,1978b) Öğrenci Takımları- Başarı Bölümleri( Slavin 1978b) Jigsaw(Aranson ,1978) Küçük Grup Öğrenmesi(Sharan & Sharan, 1976). Slavin (1980) ve Sharan (1980)bu stratejilerin akran-öğretmenliği stratejisine odaklandığını belirtmiştir. Sharan (1980) akran-öğretmenliği stratejisini şöyle ifade etmiştir:
1. Öğretmen düz anlatımla yada esas öğrenme kaynağı olarak bir çalışma kağıdı ile bilgiyi iletir.
2. Grup ödevleri, öğrenmeyi vurgular.
3. Akran iletişiminin amacı öğretmenin öğrettiği materyalin bir provasıdır.
4. Bireyler test edilir.
5. Sınıf içindeki gruplar koordine edilmemiştir fakat değişmez, aynı ödevlerle meşgul edilirler.
Grup araştırmasının özellikleri:
1. Bilgi öğrenciler tarafından bir araya getirilir ve öğrenme kaynağı çeşitlidir.
2. Grup ödevleri problem çözme,yorum sentez ve bilginin kullanımı üzerine odaklanır.
3. Akran iletişimi yorum için ve fikirlerin değişmesi için önemlidir.
4. Grup projeleri bağımsızdır ve hem grup hem de bireysel değerlendirme vardır.
KUBAŞIK ÖĞRENME TEKNİKLERİ: BİR META-ANALİZ
Kubaşık Öğrenme eğitimdeki teori, araştırma ve uygulama alanlarındaki en göze çarpan ve en verimli alanlardan biridir. Kubaşık Öğrenme, öğrenciler ortak öğrenme amaçlarını tamamlamak için birlikte çalıştıkları zaman var olur. Her bir öğrenci kendi öğrenme amacına ancak ve ancak diğer grup üyeleri kendi amaçlarına ulaştıktan sonra ulaşabilir. Geçen otuz yılda modern kubaşık öğrenme, lisans üstü eğitim kademelerinin aracılığıyla okul öncesi öğretimsel prosedürde, bütün konu alanlarında, öğretme ve öğrenmenin bütün yönlerinde, okul sonrasında ve okulsuz eğitim programlarında bile geniş olarak kullanılmıştır. Kubaşık öğrenmenin bu kadar geniş alanda kullanılması, çeşitli nedenlere bağlıdır. Birincisi Kubaşık Öğrenme antropolojideki, sosyolojideki, ekonomideki, siyaset bilimindeki, psikoloji ve diğer sosyal bilimlerdeki çeşitli teorilere dayalıdır. Kubaşık ile ilgili en yoğun çalışmaların olduğu psikolojide, kubaşık öğrenmenin sosyal bağımsızlıkta(Deustch 1949,1962 ;Johnson &Johson 1989) bilişsel gelişmede(Johnson & Johnson 1979, Piaget 1950,Vygotsky 1978)ve davranışçı öğrenme teorilerinde (Bandura 1977, Skinner 1968) kökleri vardır. İkincisi Kubaşık, rekabetçi ve bireysel öğrenme ile ilgili yapılan araştırmaların sayısı,genelleştirebilirliği uygulanabilirliği açısında baktığımızda bunlar bize kubaşık öğrenmenin diğer öğretim metotlarının çoğundan daha fazla kullanım geçerliliği olduğunu gösterir. Kubaşık öğrenmenin etkiliğinin rekabetçi ve bireysel öğrenmenin etkisinden daha fazla olduğunu değerlendiren dokuz yüzü aşkın araştırma çalışması vardır. Araştırmaların bu kadar fazla olması genelleştirilmeye uygun olması demektir çünkü bu araştırma birçok farklı araştırmacı tarafından, bir çok farklı ortamlarda ve ülkelerde yürütüldü, çünkü araştırılmaya katılanlar çeşitli kültürel geçmişe, ekonomik sınıfa, yaşa ve cinsiyete sahiptirler, çünkü çeşitli araştırma grupları ve çeşitli bağımlı değişken ölçümleri kullanıldı.
Kubaşık öğrenme üzerine yapılan çalışmaların araştırması yani bu araştırma, farklı bir soluk getirmiştir ki şöyle: bu araştırma pek çok çeşitteki ayrı sonuçlara odaklanmıştır. Geçen yüzyılı aşkın, araştırmacılar başarı, daha yüksek seviyede düşünme, akılda kalma, zamanlama, öğrenmenin transferi, başarı motivasyonu, kişiye özgü motivasyon, devam eden motivasyon, sosyal ve bilişsel gelişme, ders çıkarma, bakış açılarını alma, kişiler arası etkileşim, sosyal destek, arkadaşlık, basma kalıpçılığı ve önyargıyı azaltma, farklılıklara değer vermek, psikolojik sağlık, kendine saygı, sosyal yetenekler, öğrenme ortamının kalitesi gibi böyle farklı sonuçlara odaklandılar. Belki de böyle farklı sonuçlara bire bir ulaşan başka bir öğretim metodu yoktur.
Kubaşık öğrenme sonunda bire bir ortaya çıkan bu olumlu sonuçlar, çeşitli sosyal problemleri mesela ırk ayrımı, cinsiyet ayrımı, antisosyal davranış, sosyal değer eksikliği, ben merkezciliği, yalnızlığı, kendine saygı eksikliği ve daha pek çok sosyal problemleri önlemeye ve iyileştirmeye odaklanan kubaşık öğrenme üzerine çeşitli araştırma çalışmalarına sevk etmiştir. Çocuklarla, ergenlerle ve genç yetişkinlerle ilgili böyle sosyal problemleri engellemek ve kısmen gidermek için Kubaşık öğrenme seçilecek bir öğretim metodudur. Kubaşık öğrenme metodunun çok kullanılmasının üçüncü nedeni öğretmenlerin kullanabileceği çeşitli kubaşık öğrenme teknikleri olmasıdır. Kubaşık öğrenme aslında sınıf öğretimini organize etmek ve yürütmek için çeşitli teknikleri olan üzerinde üreticisinin ismi olmayan ambalajla ambalajlanmış bir terimdir. Hemen hemen her öğretmen kendi felsefesine ve uygulamasına uyan kubaşık öğrenmenin bir kullanım yolunu bulur.
Burada modern kubaşık öğrenme tekniklerinden birkaç tanesini bu teknikleri araştırıp,bulan kişilerin isimleri ile beraber verdik.
Tablo 1: Modern Kubaşık Öğrenme Teknikleri
Araştırmacı-Geliştirmeci Tarih Teknik
Johnson &Johnson 1960’ların ortaları Birlikte öğrenme
De Vries & Edwards 1970’lerin başı Takımlar-Oyunlar-Turnuvalar
Sharan & Sharan 1970’lerin ortaları Grup İncelemesi
Johnson &Johnson 1970’lerin ortaları Yapılandırıcı münazara
Aranson & arkadaşları 1970’lerin sonu Jigsaw
Slavin & arkadaşları 1970’lerin sonu Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri
Cohen 1980’lerin başı Kompleks öğretim
Slavin & arkadaşları 1980’lerin başı Takım Destekli Öğretim
Kagan 1980’lerin ortaları Kubaşık Öğrenme Yapıları
Stevens, Slavin & arkadaşları 1980’lerin sonu Birleştirilmiş kubaşık okuma ve kompozisyon
KUBAŞIK ÖĞRENME TEKNİKLERİ
Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri
Robert Slavin tarafından oluşturulmuştur. Bu teknikte, öğretmen dersi anlattıktan sonra öğrenciler akademik başarı, cinsiyet, ırk yada etnik köken açısından heterojen biçimde gruplara ayrılırlar. Gruplar 4-5 kişiden oluşur. Gruplar dersle ilgili bir dizi çalışma kağıdı ile uzmanlaşırlar sonra her bir öğrenci konu ile ilgili quiz olur. Öğrencilerin gruba kattıkları puanlar öğrencinin önceki ortalamasını düzeltme derecesine bağlıdır En yüksek puanı alan gruplar sınıfın haftalık gazetesinde tanıtılır.
TAKIMLAR-OYUNLAR-TURNUVALAR
Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri tekniğine benzerdir, tek fark öğrenciler akademik bir oyun sunarlar, quiz olmazlar. Öğrenciler aynı başarı için birbirleriyle yarışırlar, hazırlanan her hangi bir öğrenci başarılı olabilir.
JİGSAW
Aranson tarafından oluşturulmuştur. Bu teknikte 5-6 kişilik gruplardaki her bir öğrenciye bir konu ile ilgili tek bir bilgi verilir. Bütün gruplar aynı konu üzerinde çalışır ancak grup içlerinde her öğrencinin kendi konusu vardır. Öğrenciler kendi bölümlerine çalıştıktan sonra “uzman gruplar” bir araya gelirler sonra öğrenciler kendi gruplarına geri dönerler ve öğrendiklerini takım arkadaşlarına da öğretirler. Bütün sınıf bir test olur ve bireysel değerlendirme yapılır. Jigsaw II (Slavin 1980), Jigsaw ile Öğrenme Takımları Başarı bölümlerinin birleştirilmiş şeklidir. Jigsaw II’de öğrenciler 4-5 kişilik gruplara ayrılırlar. Kısa hikayeler ya da biyografi gibi hikaye, öykü tarzı materyalleri okurlar ve her bir takım üyesine uzmanlaşabileceği özel bir konu verilir. Öğrenciler konularını uzman gruplarda tartışırlar sonra takım arkadaşlarına öğrendikleri şeyleri öğretirler. Sonunda öğrenciler quiz olurlar ve puanlar aynı Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri tekniğindeki gibi kullanılır.
GRUP İNCELEMESİ(ARAŞTIRMASI)
Sharan tarafından oluşturulmuştur. Bu teknikte bütün bir sınıf bir ünitedeki konuları gruplar olarak paylaşırlar. Her grup aldığı konunun alt başlıklarını grup üyeleri arasında paylaşır. Konular genellikle çeşitli kaynakları kullanarak sonuca bağlanmamış araştırmalardan oluşur. Öğrenciler konuyu birlikte incelerler ve sonunda bulgularını bir bütün olarak sınıfa sunarlar. Böylece bu teknik, öğrencilerden neyi öğrenecekleri, öğrenmek için kendi kendilerine nasıl organize olacaklarını ve öğrendikleri şeyi sınıf arkadaşlarına nasıl ileteceklerini bir grup olarak karar verme konusunda gerçek bir sorumluluk istemektedir.
Kubaşık öğrenmenin bu tekniklerine baktığımızda, tekniklerin çoğunun grup çalışmasının büyük bir kısmını bir tek öğrencinin yapmasını engelleyecek şekilde oluşturulduğu dikkatimizi çeker. Örneğin Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri ve Jigsaw II tekniğinde öğrenciler tek başlarına quiz olurlar yani her bir öğrenci konunun tamamını bilmek zorundadır. Takımlar-Oyunlar-Turnuvalar tekniğinde öğrenciler takımın diğer üyeleriyle takım puanlarına puan eklemek için beraber akademik bir oyun oynarlar. Dolayısıyla öğrenciler takımlarına yüksek bir puan katmak için konuyu iyi bilmelidirler. Ancak Jigsaw ve Grup İncelemesi tekniklerinde grubun bütün üyelerinin konuyu tamamen anladığından emin olamayız çünkü her bir öğrenci grubun ödevinin bazı kısımlarında uzman olurlar
Heterojen öğrenme takımlarının kendisine özgü diğer bir tehlikesi de az başarılı öğrencilerin grup çabasına çok az katkıda bulunması ve çok başarılı öğrencilerin bu duruma kızması yada onların yaptığı çalışmaları küçümseyeceğidir. Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri her öğrencinin önceki ortalamasını aşma derecesini gösterir. Takımlar-Oyunlar-Turnuvalar tekniğinde öğrenciler takım puanlarına eşit puanlar eklemek için yarışırlar bu teknik çok başarılı ve az başarılı öğrencilere eşit şanslar verir.
İŞBİRİLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİ (COOPERATİVE LEARNİNG)
(Bülent Ertekin’in Yüksek Lisans Tezi, sayfa:11-21)
İşbirlikli öğrenme yönetimi Türkiye için oldukça yeni bir kavramdır. Bu konuda ülkemizde yapılan araştırmaların sayısı da çok azdır.
İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemi yani bir yöntem değildir, yeni bir görüş değildir;kökeni Platon’a kadar dayanmaktadır.
Kuzey Amerika’da 1900’lu yılların başından beri küçük gruplarla öğrenme yönetimi şeklinde yaygın olarak kullanılmaktadır.
Bu ilk olarak kullanan ve üzerinde çalışma yapan, on dokuzuncu yüzyıl bilim adamlarından Glonel’dir. John Dewey, 1940’larda öğretimde işbirlikli öğrenme yöntemi öneren kişilerdendir.
1940’ta Morton Deutch, işbirliği ve yarışma dayalı öğrenme kuramı geliştirmiştir. 1950’lerde ilerlemeci eğitim görüşü ile birlikte hız kazanma işbirlikli öğrenme yöntemi, özellikle 1970’lerden sonra üzerinde en çok araştırma yapılan ve dikkat çeken konulardan biri haline gelmiştir. Örneğin John Hopkis, görevli olduğu üniversitede işbirlikli öğrenme üzerinde geleneksel öğretimin yerine geçebilecek geniş ölçekli projeler yürütülmüştür.
İşbirliğe dayalı ya da işbirlikli öğrenme yöntemi, öğrencilerin küçük gruplar halinde bir problemi çözme ya da öğrenme görevini yerine getirme gibi ortak bir amaç için birlikte çalışmalarına dayanan bir öğretim yöntemidir.
Yöntemin en önemli özeliği, öğrencilerin küçük gruplar içinde birbirlerinin öğrenmelerine yardım etmesi, bunun için de sorumluluk almasıdır. İşbirliği için, öğrencilerin grup içi etkileşime dayalı olarak birbirlerine yardımcı olmaları ve ortak bir ürün/sonuç ortaya koymakları esastır.
Kısakürek’e göre de her düzeydeki eğitimin genel amaçlarından biri, işbirliği içinde çalışma alışkanlıkları kazandırmaktır. Bunun içinse, öğrencileri birbirleri ile yakınlaşmaya, yardımlaşmaya ve ortak çalışmalara yöneltmek gerekir.
Türk Milli Eğitimi’nin genel amaçlarından üçüncü maddede de işbirliğine değinilmiştir. Üçüncü madde şöyledir: “İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak sureti ile hayata hazırlamak ve onların kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarının sağlamak”.
İşbirliği başarıyı paylaşma hedefi doğrultusunda birlikte çalışmadır. İşbirlikli öğrenmede öğrencilerin kendileri ve grubun diğer üyelerinin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmak amacıyla birlikte çalışması metodudur.
İşbirlikli öğrenme yöntemi , geleneksel yöntemlerdeki öğrenci pasifliğini ortadan kaldıran bütün öğrencilerin derse katılımlarını sağlayan bir yöntemdir. Bu gün başta Amerika Birleşik Devletleri olmak üzere dünyanın birçok ülkesinde uyguladığı bilinmektedir.
İşbirlikli öğrenme yöntemi öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır.
Bu yöntem okullarda uygulanan küme çalışmalarına benzemektedir; fakat bir küme çalışması değildir. Küme çalışmaları genellikle ilköğretim okullarının dördüncü ve beşinci sınıflarında sosyal bilgiler ve fen bilgisi derslerinde uygulanmaktadır. Küme çalışmalarında gruplar ya öğretmen tarafından ya da öğrenciler tarafından oluşturulmaktadır. Öğrenciler gruplarını kendileri oluşturduklarında sevdikleri arkadaşları ile birlikte olmak ve genelde kız öğrenciler hem cinsleri erkek öğrenciler de yine hem cinsleri ile grup kurmaktadırlar. Bununla beraber, başarı düzeyi yüksek olanlarla düşük olanlar da çoğu kez birbirlerinden ayrılmaktadırlar. Oluşturulan bu gruplar dönem ya da yıl boyunca aynı kalmaktadır. Grupların çalışma konuları da farklı olmaktadır
İşbirlikli öğrenme yönteminde ise gruplar daima öğretmen tarafından oluşturulmaktadır. Grup üyeleri 2-6 kişiden oluşmaktadır. Öğretmen grupları rasgele oluşturmakta gruplar her gün ya da her derste kolayca kurulduğu gibi değiştirilebilmektedir. Grupları rasgele oluşturmak için öğretmen kendine göre yöntemler geliştirebilir. Bazen sınıf listesindeki sıraya göre bazen sırayla saydırarak bazen farklı sırayla saydırarak bazen de doğum tarihlerine ya da isimlerinin baş harflerine bakarak grup oluşturulabilir. Önemli olan sınıftaki öğrencilerin her gün ya da her derste farklı arkadaşlarıyla çalışmasıdır
Grupların heterojen gruplar olmasına dikkat edilmelidir. Bir başka deyişle grup üyeleri cinsiyet, yetenek, başarı, ekonomik durum, vb. yönlerden farklı özellilere sahip olmalıdır. Grup çalışmalarında farklı yetenekleri farklı bedensel gelişmeleri ve eğitim özgeçmişleri olan öğrenciler birlikte çalışırken ortak bir amaca yönelmekte, daha iyi arkadaşlık ilişkileri kurmaktadır. Onlar birbirlerini tanıdıkça yapay engeller de kendiliğinden ortadan kalkmaktadır. Bireyin başarısı grubun başarısına bağlı olduğundan grup üyeleri arkadaşlarının başarılı olmalarına sürekli katkı getirmektedir. Grup üyeleri ya birbirine öğreterek ya da üye işin bir kısmını yaparak yardımlaşırlar. Diğer bir anlatımla gruptaki herkes birbirinin öğrenmesinden sorumlu olduğunu kavramaktadırlar
“İşbirlikli öğrenme yönteminde grup başarısı ön planda olduğu için öğrenciler çalışmaya katılmakta yani aktif hale gelmektedirler”
Sosyal öğrenme kuramcıları öğrenmenin gerçekleşmesinde bilimsel çabalardan çok taklitçiliğin etkili olduğunu öne sürmüşlerdir. Bu durum işbirlikli öğrenme yönteminde daha az bilen öğrencilerin daha üst düzey eşlerinin davranışlarını model almasıyla öne çıkmaktadır.
İşbirlikçi öğrenme yönteminin önemli özelliklerinden biri de öğrenci güdülenme düzeyini yükseltmesidir. Grubun güdülenmesi bir grup ortamında işbirliğine dayalı davranış içerisinde olan grup üyelerinin bireysel olarak eğilimlerini ifade etmektedir
“Uzmanlar, öğrencilerin, işbirlikli öğrenme yöntemi izlendiğinde, diğer arkadaşlarını başarılarını artırmalarına yardım edebileceklerini yarışmaya dayalı öğrenme yöntemi izlendiğinde diğer öğrencilerin başarılarına engel olmaya teşebbüs edebileceklerini; bireysel öğrenme yöntemi izlendiğinde ise diğer öğrencilerin başarıları ile ilgilenmeyeceklerini öne sürmektedirler
Bu yöntemle ” öğrenciler gruplarındaki üyelerden destek aldıklarını hissettiklerinden, kendilerine olan güvenleri de sürekli artma eğilimi göstermektedir.
İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME İÇİN GEREKLİ TEMEL KOŞULLAR
İşbirlikli öğrenmenin etkililiğini artırabilecek ilkeler saptanmıştır. Söz konusu ilkeler ,aşağıda tek tek ele alınmaktadır.
Grup Ödülü
Gerçek işbirliği ortamlarında grup üyelerinin başarılı olabilmesi için önce grubun başarılı olması gerekir. Bir başka deyişle işbirlikli öğrenme grubundaki bir öğrencinin bireysel olarak hedefine ulaşması ancak diğer üyelerin de başarılı olması durumunda gerçekleşmiştir.
İşbirlikli
Ödül yapısında, grup üyelerinin grup amaçları doğrultusunda grup ürünü ortaya koymaları ve grup halinde ödüllendirilmeleri gerekir.
Açıkgöz’ün Slavin’den aktardığına göre işbirliğini sağlamada ve etkili kılmada grup ödülünün verilmesi bir anlamda olumlu ödül bağımlılığıdır.
Olumlu Bağımlılık
Açıkgöz’e göre olumlu bağımlılık en önemli koşuludur. Olumlu bağımlılık bireylerin ortak amacı ve ödül için çabalarını birleştirecekleri bir durum yaratır. Olumlu bağımlılık, olumlu ürün bağımlılığı ve olumlu araç bağımlılığı ile elde edilebilir.
Olumlu ürün bağımlılığı grup üyelerinin eğer birlikte çalışırlarsa başarabileceklerine inanması anlamındaki amaç bağımlılığını ve ortak ürüne dayalı olarak verilen tip ödül anlamındaki ödül bağımlılığını da içerir.
Olumlu bağımlılık grup üyelerinin katkılarının sağlanmasıyla birlikte bireysel sorumluluk ve değerlendirebilirlik duygularını da açığa çıkarabilir. Böylece sorumluluktan kaçma yardım etmek istememe gibi durumlar da önlenebilir.
Bireysel Değerlendirebilirlik
İşbirliğine dayalı öğrenme kuramcılarının özel bir önem verdikleri koşul bireysel değerlendirilebilirliktir. Bu da grup başarısının tek tek bireylerin öğrenmesine bağlı olması durumudur.
Açıkgöz’ün Johnson’dan aktardığına göre bireysel değerlendirebilirlik iki biçimde sağlanabilir.
Bunlardan ilki grup üyeleri arasında grup amacına ulaşmak için birbirine yardımcı olma sorumluluğunu hissedeceği şekilde olumlu bağımlılık yapılandırmaktır. İkincisi öğretmenin her bir öğrencini başarı düzeyini değerlendirmesidir.
Yüz yüze Etkileşim
Açıkgöz’e göre öğrencilerin birbirleriyle etkileşerek birbirlerinin çabasını özendirmesi birbirlerine yardımcı olmaları ve ortak bir ürün ortaya koymaları işbirlikli öğrenmenin gerçekleşebilmesi için gerekli olan aktivitelerdir.
Böyle bir iletişim de çoğu zaman karşılıklı yardımlaşma, cesaretlendirme, dönüt, açıklamalar ve tartışmalardan oluşan yüz yüze etkileşimi zorunlu kılar Bütün bu etkinlikler sırasında öğrenciler birbirlerini etkiler birbirlerinden etkilenir ve birbirlerini güdülerler.
Bu konuda yapılan araştırmaların sonuçlarına göre işbirlikli gruplarda yüz yüze etkileşimi sağlamak için grup büyüklüğünün genellikle 2-5 kişi arasında olması uygun bulunmuştur. Grup büyüklüğü azaldıkça birbirinden etkilenme olanağı artmaktadır.
Sosyal Beceriler
Yine Açıkgöz’e göre kişiler arası ilişkilerin nasıl olması gerektiği öğretilmeli ve bütün öğrencilerin bunları kullanmaları özendirilmelidir
İşbirlikli öğrenme yöntemi ile çalışacak öğrencilerine soru sormak, grup içindeki bireylerin fikirlerine saygı duymak onları dinleyebilmek, açıklama gerektiren bir konuda açıklama yapmak, öğrenme boyunca dikkati canlı tutmak gibi bir takım sosyal beceriler benimsetilebilir. İşbirliği yapma becerilerinin öğrenmesi için işe önce somuta yansıyan işlerle başlanması gerektiği belirtilmektedir. sınıf süsleme parti düzenleme belli bir yeri temizleme gibi işlerde grup üyeleri oldukça güzel ilişkiler kurabilmektedirler.
Grup Sürecinin Değerlendirilmesi
Grup sürecinin değerlendirilmesi işbirlikli öğrenmeyi diğer geleneksel grup öğrenmelerinden farklılaştıran en önemli etkenlerden biridir.
Grup sürecini değerlendirilmesi, grup etkinliğinin sonunda grup üyelerinin hangi davranışlarının katkı getirip getirmediğinin hangi davranışlarının sürmesi hangilerinin değişmesi gerektiğinin saptanmasıdır.
Grup sürecinin değerlendirilmesi yapılırken öğrencilere bunun önemi açıklanmalı değerlendirmenin nasıl yapılacağı açıkça belirtilmelidir.
Eşit Başarı Fırsatı
Bu koşula göre işbirlikli öğrenme gruplarında her üye gruptaki diğer üyeler başarmadan başaracağını bilmeli, bu nedenle de diğer arkadaşlarının öğrenmesine yardımcı olmalıdır. Sonunda elde edilen başarı tek tek bireylerin katkısıyla elde edilmiş grup başarısıdır.
Açıkgöz’ün Slavin’den aktardığına göre ,eşit başarı fırsatı, öğrencilerin başarı durumuna bakılmaksızın eşit derecede gayret etmeleri ve her öğrencinin katkısının değerlendirilmesi demektir.
İşbirliği Öğrenme Teknikleri
İşbirlikli öğrenme tek bir yöntem olduğunu ve tek bir uygulama biçimi bulunduğunu düşünmek çok sık rastlanan bir yanılgıdır. Oysa birbirinden farklı bir çok işbirlikli öğrenme tekniği vardır.
İşbirlikli öğrenme teknikleri şunlardır:
1. Birlikte öğrenme
2. Akademik çelişki
3. Öğrenci takımları
a)Öğrenici Takımları Başarı Bölümleri
b)Takımlar Oyunlar Turnuvalar
c)Takım destekli bireyselleştirme
d)Birleştirilmiş işbirlikli okuma ve kompozisyon
4.Grup Araştırılması
5.İşbirliği-işbirliği
6.Birleştirme
7.Buluş
8.Birlikte soralım, birlikte öğrenelim
Bu tekniklerden bazılarını ana hatlarıyla açıklamak konunu daha iyi anlaşılmasını açısından yararlı görülmektedir.
Akademik Çelişki
Açıkgözcün Johnson ve Johnson’dan aktardığına göre akademik çelişki stratejisi en güçlü dinamik, heyecan verici, katılım sağlayıcı ancak en az kullanılan öğrenme stratejilerinden biridir.
Akademik çelişki stratejisinin uygulanması sırasında gruplar oluşturularak rapor halinde öneriler sunulur. Sonrasında karşıt görüşleri savunan iki alt gruba ayrılarak savunulan görüş ve niçin bu görüşün savunulduğu açıklanır. Daha sonra ise her iki grubun da anlaşabileceği bir karar verilerek grup raporu hazırlanır ve en son aşamada grup üyeleri bireysel olarak sınava alınırlar
İşbirliği işbirliği
Bu teknikteki temel anlayış öğrencilerin doğal merak zeka ve yeteneklerini ortaya çıkarıcı bir ortam hazırlamaktadır. Yöntemde öğrenci merkezli sınıf tartışmaları ile öğrencilerin ilgi ve merakı uyandırılarak öğrenci takımları oluşturulur. Takım konularının seçiminden sonra konuların her biri kendi arasında alt konulara ayrılır. Öğrenciler bu alt konuları hazırlarlar ve sunarlar. Takım sunumları yapıldıktan sonra sunumlar ve bireysel katkılar, öğretmen ve öğrenciler tarafından değerlendirilir.
Birleştirme(JİGSAW)
Açıkgöz’e göre “birleştirme” yöntemi saf işbirlikli öğrenme tekniklerinden biridir.
Bu yöntemde ilk olarak 3-7 kişi arasında gruplar oluştururlar. Burada çalıştıkları konuları tekrar eski gruplarına dönerek yeniden bir araya gelen grup üyelerine öğretirler. Grup içindeki her öğrenci kendilerine ait bölüm üzerinde çalışmaktan ve onu gruptaki diğer arkadaşlarına öğretmekten sorumludur. Belli bir süre sonunda da öğretmen tarafından bireysel olarak sınava tabi tutulurlar
Birlikte Soralım, Birlikte Öğrenelim
Açıkgöz tarafından geliştirilmiştir. Hazıra konma etkisini ortadan kaldırarak olumlu bağlılık, bireysel değerlendirebilirlik, grup ürünü ve ödüllü ile yüz yüze etkileşime önem verilmesi hususları, bu yöntemin mantığını oluşturmaktadır.
Bu yöntemde ilk olarak gruplar oluşturulur. Her öğrenci ilgili konuya ilişkin parça veya bölümü tek başına okur. Öğrenciler okudukları konuyla ilgili bireysel soruları hazırladıktan sonra grup sorularını oluştururlar. Bu aşama gerçek anlamda işbirliğinin sağlanması gereken aşamalardan biridir. Grupça oluşturulan soru ya da sorular bir karta yazılarak postacı rolünü üstlenen öğrenci ile diğer gruplara gönderilir. Grup üyelerinin işbirliği ile grup soruları yanıtlanır. Daha sonra yanıtlar grup sözcüsü tarafından sınıfa sunulur. Sunum sırasında grubun ve sözcünün edimi öğretmen yada diğer öğrenciler tarafından değerlendirilir
Birlikte Öğrenme
Bu Araştırmada işbirlikli öğrenme yönteminin “Birlikte Öğrenme” tekniği uygulanmıştır. Aşağıda bu teknik tanıtılmaktadır.
Açıkgöz’e göre, Johnson tarafından 1991 yılında geliştirilmiş bir tekniktir. En önemli özellikleri grup amacının olması, düşünce ve malzemelerin paylaşılması işbölümü ve grup ödülüdür. Bu ilk şeklinden sonra yoğun çalışmalar ve araştırma sonuçlarına göre teknik geliştirilmiştir. Uygulanması sırasında öğretimsel hedeflerin belirlenmesi, grup büyüklüğüne karar verilmesi, sınıfın düzenlenmesi, öğretim malzemelerinin bağımlılık yaratacak biçimde planlanması, bağımlılığı sağlamak için grup üyelerine roller verilmesi, gruplar arası işbirliğinin sağlanması , öğrenci davranışlarının önlendirilmesi akademik çelişkiler oluşturma işlemleri de yine önemli özellikleri arasında almaktadır.
Bu teknikte gruplar heterojendir ve 2-6 kişiden oluşmaktadır. Her grup üyesine konu ile ilgili çalışma yaprakları üzerinde çalışmaları istenmektedir. Grup üyeleri kendi aralarında çalışmakta herhangi bir sorun olursa, önce kendileri çözmek için uğraşmakta daha sora öğretmene sormaktadırlar. Her grup çalışması sonunda bir grup ürünü ortaya çıkmaktadır. Bu çalışmalar sırasında her grup üyesi, grubunu başarılı olması için elinden geleni yapmaktadır.
Birlikte öğrenme tekniğinde bağımlılığı sağlamak için grup üyelerine verilebilecek roller şöyle belirtilebilir: Grubun ulaştığı sonuç ya da yanıtları yeniden kısaca açıklayan özetleyici, her öğrencinin öğrenilenleri tam olarak açıklayıp açıklayamadığı sınayan yeni öğrenilenler arasında bağ kuran, bağ kurucu; grubun gereksinimin duyduğu malzemeleri getiren öğretmen ve diğer gruplarda iletişim kuran araştırmacı-konuşturmacı ; grubun kararlarını ve grup raporunu kaleme alan kaydedici ;üyelerin katılımını artırmaya çalışan ve pekiştiren özendirici ; grubun ne derece iyi çalıştığını değerlendiren gözlemci
Bir karşılaştırma yapıldığında işbirlikli öğrenme grupları ile geleneksel öğrenme gruplarının birbirlerinden önemli farklılıklarının bulunduğu görülmektedir. Bu farklılıkla çizelge 1.1’de karşılaştırmalı olarak verilmiştir.
Çizelge 1.1 İşbirlikli öğrenme grupları ile geleneksel öğrenme grupları arasındaki farklılıklar
İşbirlikli Öğrenme Grupları Geleneksel Öğrenme Grupları
Olumlu (pozitif) bağımlılık vardır Bağımlılık yoktur
Bireysel sorumluluk vardır Bireysel sorumluluk yoktur
Bireysel değerlendirebilirlik vardır Bireysel değerlendirebilirlik yoktur
Liderlik paylaşımı vardır Sadece bir kişi lider durumundadır
Heterojen üyelikler vardır Homojen üyelikler vardır
Birbirlerine karşı sorumluluk vardır Kendilerine karşı sorumluluk vardır
Sürekli ve çeşitli görevler vardır Sadece bir görev vardır
Sosyal beceriler doğrudan kazandırılır Sosyal beceriler göz ardı edilmektedir
Öğretmen gözlemci ve müdahalecidir Öğretmen grup işlevlerine katılmaz
Grup süreçleri işlemektedir Grup süreçleri işlememektedir
KUBAŞIK ÖĞRENME METODUNUN MOTİVASYONEL YARARLARI
Kubaşık Öğrenmenin başlıca yararı, öğrencilerin öğrenme sürecine katılmaları için motivasyona dönüştürülen öğrencinin kendine olan saygısının arttırılmasıdır.( Johnson & Johnson 1989) Kubaşık öğrenme çabaları öğrenciler arasında bir işi tamamlama , işin üstesinden gelme, gibi bir duyguyu daha fazla ortaya çıkarır.(Slavin 1987) Öğrenciler birbirlerine yardım eder ve böyle yaparak da her bir üyenin performans düzeyini arttıran destekleyici bir topluluk oluştururlar(Kagan 1986) Buda bütün çocuklar da kendine daha fazla saygı duymasına neden olur.(Webb 1982)
Kubaşık öğrenme de öğrenci ders içeriğine ve sınıf prosedürünü tamamlamaya ve dizayn etmeye aktif olarak dahil olduğu için öğrenme deneyiminden fazlasıyla tatmin olur(Johnson & Johnson 1980).
Dışardan bir uzman tarafından pasif olarak bilgiyi almak, çaresizlik hissini ve diğerlerinin kavramları anlamış olmalarına güvenmeyi arttırırken, Kubaşık öğrenme konuya hakim olmayı arttırır. Geleneksel bir kolej sınıfında öğrencilerin hataları, yanlış kavramaları tartışmaları için çok zaman ayrılır, kubaşık öğrenme de öğrenciler sürekli tartışırlar anladıkları kavramları açıklayıp sınıflandırırlar.
Kubaşık öğrenme öğrencilerin karşılaştığı yeni tanıdık olmayan durumların yarattığı korkuyu azaltır(Kessler, Price ve Wortman 1985). Geleneksel bir sınıfta öğretmen bir öğrencisini çağırdığı zaman bu öğrenci bütün sınıfın dikkatini üzerine toplar. Herhangi bir hata yada yanlış cevap bütün sınıfın dikkatle incelemesine neden olur Kubaşık öğrenmede ise bunun tam tersi, öğrenciler bir grupta çalıştıkları zaman dikkat grup içinde dağılır. Ayrıca grup bütün sınıfa sunmadan önce bütün grup üyelerinin gözden geçirdiği bir ürün orta çıkarır böylece hatalar önceden ortaya çıkacak ve ortadan kaldırılacaktır(Slavin ve Karweit 1981)
Kubaşık öğrenme de sınav korkusu önemli derecede azalır(Johnson & Johnson 1989). Bir kubaşık sisteme bütün katılımcıların dahil olma derecesi çok kişiseldir. Öğretmenler öğrencilerin davranışlarını öğrenirler çünkü öğrenciler öğretmenlere kendi etkinliklerini, düşüncelerini açıklamak için pek çok fırsatlar yakalarlar, iletişim hatları her zaman açıktır. Sistem öğrencinin sınıf prosedürüne ya da sınıf politikasına daha çok katılma izni verir.
Kubaşık öğrenme öğrenenlerin bir başkasına bağlı ve ilgili olduğunu hissettiği bir öğrenme ortamı yaratarak bir ait olma hissi oluşturur (Cohen ve Willis 1985 ) Kubaşık öğrenme teknikleri, hazırlık aşaması ve grup oluşturma aktiviteleri gibi öğrencilerin öğrenmeye dahil olmalarını sağlayacak sosyal deneyimler kullanır. Öğretmen öğrencilerin etkileşimlerini gözlemleyerek, sınıf etrafında hareket ederek bu süreci kolaylaştırmak için aktif bir rol oynar. Hazırlık çalışmaları ve grup oluşturma becerileri öğrencilerin kendi aralarındaki farklılıklarını anlamaları için ve diğerlerine düşmanca bir tavır sergilemektense onları grubun işine yarar bir hale nasıl çevireceğini öğrenmeleri için öğrencilere yardım eder.
Kubaşık öğrenme bir sınıftaki azınlıktaki ve çoğunluktakilere birbirleriyle çalışmaları için yardım eder. (R.M. Felder, 1997, Johnson & Johnson 1972, Slavin 1980). Çünkü öğrenciler aktif bir şekilde araştırma konularına dahil olurlar ve birbirleriyle etkileşim içine girerler, öğrenciler farklılıklarını anlayabilirler ve ortaya çıkabilecek sosyal problemleri nasıl çözebileceklerini öğrenirler.( Johnson & Johnson 1985).Anlaşmazlık içindeki çözümlerde öğrencileri eğitmek Kubaşık öğrenmenin başlıca konusudur(Aranson ve diğerleri,1978, Slavin 1987)
Kubaşık öğrenme imece tarzı bir atmosfer oluşturur ve okul çapında yardımlaşma sağlar.(Deutsch 1975). Kubaşık öğrenme bireysel olduğu kadar grubun başarılarında da dikkat çeker. Kubaşık öğrenme ortamlarında insanları değil fikirleri nasıl eleştirecekleri öğretilir(Johnson & Johnson ve Halubec 1984). Kubaşık öğrenmenin bir işlevi de farklılıkların arkadaşça çözmelerinde yardım etmektir.
Kubaşık öğrenme özellikle kız öğrencilerin liderlik becerilerini arttırmada ve erkeklerin kızlara zor durumlarda yardım etme alışkanlığına başlamalarında etkilidir. Bu yarar özellikle erkeklerin genellikle daha etkili olduğu matematik derslerinde önemlidir
Kubaşık öğrenme sayesinde öğrenciler sınıf dışında da iletişim halindedirler öğrenciler birbirlerine telefon numaraları verirler karşılaştıkları problemlerde yardım almak için birbirleriyle kontakt kurarlar(Bean 1996; R.M.Felder,1997).
Kubaşık öğrenme daha yüksek seviyede düşünme becerilerini geliştirir(Webb 1982) Öğrenciler öğretmeni pasif olarak dinlemek yerine öğrenme sürecine dahil edilirler. Öğrenci grupları birlikte çalışır ve etkileşim şeklinin en etkilisini gösterirler(Schwartz, Black ve Strange 1991). Öğrenciler çiftler halinde çalıştıklarında birisi incelenen konuyu tartışırken diğeri onu dinler Her ikisi de kendi fikirlerini söyleyerek onları tartışarak anında geri bildirim alarak soruları cevaplayarak ve önemli (değerli ) problem çözme becerilerini geliştirirler.
Kubaşık öğrenme konuşma becerilerini geliştirir(Yager, Johnson ve Johnson 1985). Öğrenciler çiftler halinde çalıştığı zaman biri kendi fikirlerini dile getirir diğeri dinler soru sorar yada dinlediklerini yorumlar. Birinin fikirlerini açıklama yorumlama ve sınıflama bu metodun çok önemli bir kısmıdır ve yüksek sıralı düşünme becerileri gerektirir(Johnson & Johnson ,Ray ve Zaidman, 1985). Birbirlerine öğretmenlik yapan öğrenciler partnerlerine anlatacakları kavramla ilgili net bir fikir geliştirmelidir(Neer 1987)
Kubaşık öğrenme süresince öğrenciler müfredatı, sınıf prosedürünü (Kart 1992) geliştirmeye dahil olurlar. Onlardan sık sık kendilerini, gruplarını ve sınıf prosedürünü değerlendirmeleri istenir(Meier ve Panitz 1996)
KUBAŞIK ÖĞRENME ve BAŞARISI ÜZERİNE ARAŞTIRMA
Kubaşık öğrenme üzerine araştırma eğitimsel araştırma tarihinde en başarılı makalelerden biridir. Bu yüzyılın başlarından itibaren bu konu üzerinde birkaç araştırma varsa da bu araştırmanın miktarı ne niteliği 1970’lerin başında büyük ölçüde hızlandı ve çeyrek yüzyıl sonra yani bu güne kadar azalmadan devam etmiştir. Yüzlerce çalışma kubaşık öğrenmeyi bir dizi genel ölçümlere dayanarak çeşitli kontrol metotlarına benzetmiştir ancak bu çalışmanın amacı öğrenci başarısı üzerine kubaşık öğrenmenin etkilerini belirlemektir. Kubaşık öğrenmenin başarı üzerine etkisi ile ilgili çalışmalar her konuda bütün sınıf düzeylerinde pek çok ülkedeki her tip okullarda yer almıştır. Hem alan çalışmaları hem de laboratuar çalışmaları pek çok kubaşık müdahale tiplerinin etkileri ve bu etkilerinden sorumlu mekanizmalar hakkında büyük bir miktarda bilgi üretmiştir. Hatta kubaşık öğrenme sadece bir araştırma ve teori konusu değildir, milyonlarca öğretmen tarafından bazı düzeylerde kullanılır. Son bir ulusal araştırma (Puma Jones, Rock &Fernandez ,1993) ilkokul öğretmenlerinin %79’unun, ortaokul öğretmenlerinin %62’sinin kubaşık öğrenme kullanımını sürdürdüklerini rapor ettiklerini bulmuştur. Kubaşık öğrenme üzerine araştırmanın tatmin edici bir miktarı ve geniş bir ölçüde kullanılan pek çok kubaşık öğrenme teknikleri verildiğinde yapılmış çok az araştırmanın olduğu sanılabilir. Henüz durum böyle değildir. Bu konu üzerine yapılan araştırmalarda pek çok önemli sorular vardır ve büyük bir miktarda gelişme ve değerlendirme yapılmak üzere kalır. Kubaşık öğrenme tam anlamıyla öğretime kökten farklı bir yaklaşım sağlar.
Bir çok konu alanında ve bütün öğretim düzeylerinde kubaşık öğrenmeyi kullana eğitimcilerin sayısı arttığı gibi kubaşık öğrenmenin olumlu etkileri hakkında araştırmacılar arasında ki fikir birliği de giderek artmaktayken kubaşık öğrenme tekniklerinin neden başarıyı etkilediği ve daha da önemlisi kubaşık öğrenme hangi şartlar altında bu etkilere sahip olduğu konusunda hala büyük bir ölçüde anlaşmazlık ve karasızlık vardır. Kubaşık öğrenmenin başarıya etkisini inceleyen araştırmacılar hemen hemen aynı paralel izler üzerinde bir etkiyi diğerinden ayırarak incelemiştir ve bazıları kubaşık öğrenmenin başarıya olan etkilerini açıklayan kavramsal mekanizmaları tanımlamıştır. Bu mekanizmalar diğerlerinin sandığı mekanizmalardan tamamen farklıdır. Diğerleri dediklerimiz ödev yapılarındaki öğrenmeyi arttırması gereken bütün değişiklikleri savunurken özellikle kubaşık öğrenmenin belli formları tarafından meydana getirilen güdüleyici yapılardaki değişiklikleri vurgulayan araştırmacılar vardır. Problem; kubaşık öğrenme uygulamalarının hem güdüleyici yapılarının hem de ödev yapılarının pek çok yönün değiştirmesidir
İlk çalışmalarda (Slavin 1989,1992,1995) kubaşık öğrenmenin başarısı üzerine etkilerin açıklamak için düzenlenen dört temel kavramsal bakış açısı(özelliği )belirledim Bu çalışma bu bakış açılarını güncelleştirmiş ve genişletmiştir hatta her birini hangi şartlar altında oluştuğunu araştırmıştır,ayrıca bu çalışma kubaşık öğrenme alanına doğru gerekli hareketin araştırılmasını ve geliştirilmesini tavsiye eder.
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 22:13:54 | # 3 Kubaşık Öğrenme ve Başarısı Üzerine Dört Temel Kavramsal Bakış açısı
Motivasyonel Bakış açısı
Kubaşık öğrenmenin motivasyonelliği temel olarak ödüle yada öğrencilerin oluşturduğu hedef yapılara odaklanır.(bakınız Slavin 1977,1983a,1995). Olaya motivasyonel yönden(örneğin Johnson & Johnson, 1992;Slavin, 1983a,b,1995) baktığımızda Kubaşık öğrenmeyi güdüleyen yapılar; grup üyelerinin kişisel hedeflerine ulaşabilmelerinin tek yolunun grubun başarısına bağlayan bir durum yaratmasıdır. Bu yüzden kendi kişisel amaçlarına ulaşabilmeleri için grup üyeleri kendi grup arkadaşlarına grubun başarısı için yapılması gereken ne varsa yardım etmeli belki de daha önemlisi grup arkadaşlarını maksimum çaba sarf etmesi için cesaretlendirmelidir. Diğer bir deyişle grup performansından dolayı ödül alan gruplar kişiler arası bir ödül yapısı oluştururlar Bu ödül yapısı nasıl bir şeydir?
Grup üyelerinin, grup arkadaşlarının çabaları ile ilgili görevlere cevap olarak vereceği ya da elinde tutacağı ödül cesaretlendirme gibi sosyal motive edici şeyleri vermesidir. (Bakınız Slavin 1987) Kubaşık hedef yapılarında kullanılan bir şey daha var ki o da grup olasılığıdır. Grup olasılıkları altında yatan teori grup üyelerinin gerçekten diğerine yardım etmesini yada birlikte çalışabileceklerinin gerekmediği bir olasılıktır. Gerçek şudur ki grupların sonuçları, birinin diğerine olan davranışlarına bağlıdır. Bu davranışlar öğrencileri grubu ödüllendirmeye yardım ettiren davranışlar, onları yeteri kadar motive eden davranışlardır çünkü grup güdüsü, grup üyeleri arasında hedefe yönelik davranışları cesaretlendirmek için öğrencileri ikna eder. Davranış değişikliği geleneğinde de çok tatmin edici bir literatür bu grup olasılıkların öğrencilerin uygun davranışlarını ve başarılarını geliştirmede(düzeltmede) çok etkili olabileceğini bulmuştur.(Hayes 1976, Litow& Pumroy 1975). Tek bir öğrencinin başarısı diğerlerinin başarılı olacağı ihtimalini düşürdüğüne göre öğrenciler muhtemelen öğretmenin gözdesi olabilmek için yüksek başarı normlarını dışa vururlar . Motivasyonalist düşünenlerin geleneksel sınıf organizasyonlarına karşı eleştirisi şudur: sınıfı rekabete dayana derecelere ayırma ve sınıftaki resmi olmayan ödül sistemi akademik çabalara karşı akran normlarını yaratır(Bakınız Coleman 1961).Böylesi çabaları sınırlayan normlar endüstride de vardır. Endüstride de çok fazla çalışan kimse iş arkadaşları tarafından hor görülür. Bununla birlikte öğrencileri ortak bir amaca doğru birlikte çalıştırarak belki onları akademik başarıyı tercih eden normlar açığa çıkarmaya, akademik çabalar için birbirlerini desteklemeye motive olabilirler
Şaşırtıcı değildir ki motivasyonel yönü savunanlar kubaşık öğrenme tekniklerine grup ödülleri koyarlar . Kendim ve çalışma arkadaşlarım tarafından John Hopkins Üniversitesinde(Slavin 1994,1995) geliştirdiğimiz tekniklerde öğrencilerin eğer quizlerden ya da diğer bireysel değerlendirmelerden aldıkları ortalama takım puanları önceden belirlenmiş bir kriteri aşarsa öğrenciler sertifika yada başka bir belge alabilirler(BakınzKagan 1992). David Johnson, Rober Johnson ve çalışma arkadaşlarının Minnesota Üniversitesi’nde geliştirdikleri tekniklerde öğrencilere sık sık grup performansına dayalı bir kaç farklı yolla tanımlanmış dereceler verirler. Bu grup ödüllerinin teoriksel mantığı şudur; Eğer öğrenciler grubun başarısını önemserlerse, geleneksel ve rekabetçi sınıflardaki durumun tersine öğrenciler başarıya ulaşmak için birbirlerini cesaretlendirirler ve birbirlerine yardım ederler.
Motivasyonel Bakış açısı İçin Deneysel Destek
İlköğretim ve ortaokullardaki kubaşık öğrenmenin pratik uygulamalarında elde edilen kanıtlar motivasyonel durumun tek bir şartla grup ödüllerinin ya da grup hedeflerinin etkililiği için gerekli olduğunu destekler ; grup ödülleri yada grup hedefleri sadece ve sadece, grup üyelerinin hepsinin bireysel öğrenmesine dayandırılarak kullanılırsa kubaşık öğrenmenin başarısını arttırır. Bu daha çok takımdaki her üyenin diğer üyelerden yardım almaksızın bireysel olarak aldığı tüm quiz puanlarının ortalamasına dayalı hesaplanan takım puanları anlamına gelir. Örneğin Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri tekniğinde öğrenciler bir takım oluştururlar ve başlangıçta öğretmen tarafından gösterilen materyal de uzmanlaşmak için bu takımda çalışırlar. Bunu takiben öğrenciler bu materyalle ilgili quiz olular ve belki takımlar takım üyelerinin önceki kendi durumlarını düzeltme ya da geliştirme derecelerine bağlı olarak sertifika kazanabilirler. Takım başarılı olabilmesinin tek yolu bütün takım üyelerinin öğrendiğinden emin olmaktır. Bu yüzden takım üyelerinin aktiviteleri, birinin diğerine kavramları açıklamasına, uygulamada yardım etmesine ve başaracağı konusunda birbirlerini yüreklendirmesine odaklanır. Tersine eğer grup ödülleri tek bir grup ürününe verilirse örneğin takımın tamamladığı tek bir kağıdı dolduran bir çalışma yada tek bir problemin çözümü gibi, takım üyelerinin birinin diğerine kavramları açıklaması için çok az isteği olur ve bütün çalışmayı grup üyelerinden bir yada iki kişi yapabilir. Bakınız Slavin 1995)
En az dört hafta boyunca kubaşık öğrenme ve kontrol gruplarında kazanılan başarıları kıyaslayan ilk ve ortaokullarda yapılan 99 adet kubaşık öğrenme çalışmalarına baktığımızda bu çalışmaların 64’ünün grup üyelerinin bireysel öğrenmelerine dayalı grup ödülleri aldığını, 50’sinin başarı üzerinde önemli etkilerinin olduğu ve hiçbirinde olumsuz etkinin bulunmadığı tespit edilmiştir(Slavin 1995). Etsisi ölçülenebilen çalışmaların orta derecedeki etkisi+.32 idi.(Kubaşık öğrenme ve kontrol gruplarını %32’lik bir standart sapma ayırmıştır.)Tersine hiçbir grup ödülü vermeyen ya da tek bir grup ürününe dayalı grup hedeflerini kullanan tekniklerin etkisini araştıran çalışmalar sadece +.07’lik bir orta derecede etki ile birkaç pozitif etki buldu. Aynı çalışmada alternatif muameleleri karşılaştırdığımızda bazı bireysel öğrenme performansına dayalı grup hedeflerinin kubaşık öğrenmenin öğretimsel etkililiği için gerekli olduğu sonucu gibi benzer sonuçlar buluruz. Grup hedeflerinin ve bireysel sorumluluğun önemi bu bölümde sonra tartışılır.
Sosyal Birlik(Bağlılık)Bakış açısı
Motivasyonel yönü ile oldukça ilgili bu teoriksel bakış açısı da kubaşık öğrenmenin başarı üzerine etkilerini grup birliğinin aracılığıyla oluğunu söyler. Öğrencilerin birbirlerinin öğrenmelerine yardım etmesinin özünde birbirlerini umursamaları ve birbirlerinin başarılı olmalarını istemeleri vardır. Bu bakış açısı motivasyonel bakışaçısının kubaşık öğrenmenin öğretimsel etkililiği için gerekli bilişsel açıklamalardan çok öncelikle motive edici özelliğini vurgulaması yönünden motivasyonel bakış açısına benzer. Bununla birlikte motivasyonel teoristler öğrencilerin takım arkadaşlarının öğrenmesine en azından kısmen yardım ettiklerini savunur çünkü böyle yapmak onların çıkarlarına da uymaktadır. Sosyal birlik teoristleri ise tersine öğrencilerin grup arkadaşlarının öğrenmesine yardım etmelerini onların grubu önemsemelerine bağlarlar. Sosyal birlik bakış açısının bir işareti kubaşık öğrenme hazırlığında ve işleyişinde ya da grubun kendi değerlendirmesi sürecinde ve grup aktiviteleri sonrasında takımca yapılan aktiviteleri vurgulamasıdır. Sosyal birlik teoristleri motivasyonalist araştırmacılar tarafından gerekli görülen grup ödülleri ve bireysel sorumluluğu göz ardı ederler ya da reddederler .Örneğin Cohen (1986 pp 69-70) şöyle der: “Eğer verilen görev zorlayıcı ve ilginçse ve eğer öğrenciler grup metodundaki beceriler için yeterince hazırlıklı ise öğrenciler grup çalışması metodunu tecrübe edeceklerdir ve grubun kendisi oldukça yüksek derecede ödüllendirilecektir asla öğrenciler grup ürününe bireysel katkılarından dolayı değerlendirilmeyecek ya da derecelendirilmeyecektir”.Cohen’in çalışması (1994a), Shlomo ve Yaen Sharan(1992)ve Eliot Aranson (Aronson,Blaney ,Stephan, Sikes, &Snapp,1978) ve onların çalışma arkadaşları belki sosyal birlik teorileri olarak ifade edilebilir. Cohen Aranson ve Sharan da Slavin ‘inin görev uzmanlaşması adını verdiği grup içinde öğrencilerin bireysel rolleri üstlendiği kubaşık öğrenme tekniklerini kullanırlar. Aronson’un Jigsaw metodunda öğrenciler grup üyeleri arasında dağıtılan dört yada beş konunun biri üzerinde çalışırlar. Belli bir konuyu alan öğrenciler aynı konuyu alan diğer takımların üyeleriyle beraber konularındaki bilgileri paylaşmak için uzman grup denilen bir grup altında bir araya gelirler sonra konuları ile ilgili bu bilgileri takımlarına götürürler. Sharan’ın Grup İnceleme tekniğinde gruplar sınıfın tamamının işlediği bir ünitedeki konuları alırlar ve sonra öğrenciler bu konunun alt başlıklarını grup içinde paylaşırlar. Öğrenciler konuyu birlikte araştırılar ve sonunda bulduklarını bir bütün olarak sınıfa sunarlar. Cohen’in DeAvila ve Duncan’ın(1980) Farkına Varma (Finding out) tekniğinden adapte ettiği öğrenme tekniğinde, öğrenciler fen aktivitelerini keşfetme ve uyum sağlamada farklı roller alırlar.
Jigsaw, Grup incelemesi ve Duncan’ın Öğrenme tekniğinde kullanılan görev dağılımının tek ana amacı grup üyeleri arasında karşılıklı dayanışma oluşturmaktır. Johnson’ların tekniklerinde öğrenciler kontrolcü, kaydedici, gözlemci ve bunun gibi roller üstlenerek karşılıklı dayanışmaya biraz benzer bir form oluştururlar. Düşünce şudur: Eğer öğrenciler takım arkadaşlarına (dolayısıyla takımca yapılan çalışmaya ve birlikte yapılan aktivitelere) değer verirlerse ve birbirlerine bağlılarsa muhtemelen birbirlerini başarılı olmaları için yüreklendirirler ve birbirlerine yardım ederler. Johnson’ların çalışması(1989,1994) bu çalışmada tarif edilen hem sosyal birlik hem motivasyonalist bakış açısının tarafını tutar. Johnson’ların bakışaçılarının modelleri, grup hedeflerini ve grup güdülerini kullanırken teorikte takımca çalışmayı, grubun kendi değerlendirmesi aracılığıyla grup birliğinin gelişmesini vurgularlar.
Sosyal Birlik Bakış açısına Deneysel Destek
Grup içinde ödev dağılımını vurgulayan kubaşık öğrenme metotlarının sonuçları ve başarısı belirsizdir. Jigsaw’un kendine özgü formu üzerine yapılan araştırma, bu tekniğin öğrenci başarısına etkilerini genel olarak bulamamıştır(Slavin 1995). Bu teknikteki tek problem öğrencilerin kendi çalıştıkları materyaller de konunun kendisini ortaya çıkaramamalarıdır. Böylece öğrenme kendi konusundan kazandığı bilgilerle, grup arkadaşlarının konularından kaybettiği bilgilerle dengelenir. Tersine Grup İncelemesi iyi bir şekilde yapıldığı zaman öğrenci başarısını önemli derecede arttırdığının kanıtı vardır(Sharan & Shachar,1988).En az dört hafta süren çalışmalarda, grup ödüllerini (bu durumda grup derecelerini )grup üyelerinin bireysel quiz puanlarının ortalamasına dayalı birleştirmedikçe Johnson’ın (1994) tekniklerinin bireysel tekniklerden daha fazla başarıyı arttırdığı bulunamamıştır(Bakınız Slavin1995)
Bilişsel Bakış açısı
Gelişimsel Bakış açısı
KAYNAKLAR
1. Cooperative & Collaborative Learning : Richard M. Felder
2. Research and Theory in Coopperative Learning : James Cooper and Pamela Robinson, California State University, Dominguez Hills
3. Geleneksel Öğretim yöntemleri ile İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Fen Bilgisi Öğretimi üzerindeki Etkileri: Bülent Ertekin Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Haziran-2001
4. Kavramsal Değişim Koşullarına Dayalı İşbirliğine Yönelik Öğrenim Yaklaşımının Öğrencilerin Kimyasal Denge Konusunu Anlamalarına Etkisi:İbrahim Bilgin, Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Haziran 2002
5. Cooperative Learning Methods : A Meta-Analysis: David W. Johnson and Mary Beth Stanne, University of Minnesota, May, 2000
6. The Motivational Benefits of Cooperative Learning: New Directions For Teaching No 78, Summer 1999 © Jossey-Bass Publishers, Theodore Panitz
7. Research on Cooperative Learning and Achievement: What We Know, What We Need to Know: Robert E. Slavin Center for Research on the Education of Students Placed at Risk Johns Hopkins University, October 1995
8. An İntroduction To Cooperative Learning Research: Robert E.Slavin,
NOT: Bülent Ertekin’in Yüksek Lisans Tezinin tamamında ve İbrahim Bilgi’nin Doktora Tezi’nin adında geçen “ İşbirlikli Öğrenme” kavramı ile Kubaşık Öğrenme kavramı kastedilmektedir.
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 22:24:55 | # 4 DENEYİMLİ ÖĞRETMENLERİN FENDE MODELLER VE MODELLEMEYİ ÖĞRETME VE ÖĞRENME HAKKINDAKİ BİLGİLERİ
DENEYİMLİ ÖĞRETMENLERİN FENDE MODELLER VE MODELLEMEYİ ÖĞRETME VE ÖĞRENME HAKKINDAKİ BİLGİLERİ
Experienced teachers’ knowledge of teaching and
learning of models and modelling in science
education
Jan H. Van Driel and Nico Verloop
international journal of science education 2002,vol.24, no.12, 1255-1272
Bu makale, Hollanda da bilim eğitiminde ki bir reform içindeki deneyimli fen grubu öğretmenlerinin anlayışlarının bir çalışmasını bildirmektedir. Çalışma, reformun önemli bir amacı üzerinde odaklanmıştı, yani bilimde model olma ve modeller alanında öğrencilerin becerilerini ve anlayışlarını geliştirmekti. İlk olarak, 7 biyoloji ve kimya öğretmeniyle bilimde model olma ve eğitim ve öğretim modelleri hakkında görüşüldü. Sonra, 30 maddeyi içeren bir anket Linkert-tipi ölçeği ile hazırlandı. Bu anket (n=74) bir grup biyoloji, kimya ve fizik öğretmenlerin katılımıyla tamamlandı.. Sonuçlar, Modellerde odaklanan öğretim aktivitelerinin öz bildirimlerinin kullanılması açısından farklı olan iki alt grupta gruplandırılabilen öğretmenleri göstermektedir. Bir alt grup diğer alt gruba göre böyle aktiviteleri aslında daha sık uyguladı. Bu farklılığın, öğretmenin konusu veya öğretim deneyimiyle ilgili olmadığı görüldü. Bundan başka, öğretim aktivitelerinin kullanımı sadece öğretmenlerin öğrencilerini anlamalarıyla, özellikle, öğrencilerin model olma becerileri ve model hakkındaki görüşleriyle ilgisinin çok az olduğu görüldü. Öğretmen eğitiminin tasarlanması, planlanmasında ki yorumlar tartışıldı, sorgulandı.
Giriş
Bir önceki makalede, öğretmenlerin bilimde model olmaları ve bilgi modellerinin içeriğinin hakkında bir çalışmanın sonuçlarını tanımlamıştık. (Van Driel ve Verloop 1999), Bilim öğretimindeki önemin odağını var olan bilginin iletilmesinden bilimde modellerin rolü ve gelişim anlayışına yön değiştirmesini, diğer şeyler arasında, amaçlayan yeni bütünleştirilmiş bir bilim müfredatının içerisinde bu çalışma yürütüldü. (De Vos ve Reiding 1999) Bu amacı gerçekleştirmek için öğretmenlerin yeterli derecede modellerin doğasını kavramaları ve model olma gereklilikleri tartışıldı. Ancak, bir model gerçeğin basitleştirilmiş bir sunumu olduğu genel fikrini deneyimli bilim öğretmenleri paylaşmalarına rağmen, onların bilimde model olma ve modeller hakkında farklı fikirlere, görüşlere sahip olabileceklerini çalışmamız ortaya çıkardı. Genel olarak öğretmenlerin bilgi modelleri ve bilimde model olmaları sınırlandırılmış gibi görüldü ve birçok durumda da tutarsızlıklar içermekteydi.
Aynı alanda yapılan sonraki çalışmalarda benzer sonuçları belirtmiştir. Harrison (2001) deneyimli öğretmenlerle ve hizmet öncesi öğretmenlerle ( n= 22) model olma görüşleri ve sınıflarında modelleri kullanma yolları, tarzları hakkında görüşüldü. Uzman kişi, Öğretmenlerin model olma görüşleri hepsi birlikte alındığında, etkili bir model kullanımı için, “kaynakta bulunan neredeyse tüm tavsiyelerin hepsine inanıldığını” buldu. Fakat bireysel olarak neredeyse katılanların yarısı model olmada ve bilgi modelleri seviyesinde bir sorunu gösterdi. Hatta, Harrison sınıf uygulamalarında öğretmenlerin modelleri kullanımları açısından oldukça büyük farklılıklar olduğunu bildirdi. Bu farklılıkların öğretmenlerin alanlarıyla ilgili olduğu gözlendi. Fizik öğretmenleri bu alanda daha fazla model kullandılar ve daha geniş olarak yaratıcılık gösterdiler. Fizik öğretmenlerini biyoloji öğretmenleri ve onları da son olarak kimya öğretmenleri takip etti. Son grubun model-kullanım repertuvarı ders kitaplarında bulunan modellerin fazlalığıyla özellikle çelişmektedir.
İlköğretim, orta öğretim ve üniversitede çalışan bir grup ( n=39 ) Brazilya’lı fen grubu öğretmenleri arasında bilimsel eğitimde öğretmenlerin model olmaları ve modellik yapmalarını Justi ve Gilbet (2201) araştırdı. Bu öğretmenlerin genellikle bilim eğitiminde modellerin değerinin farkında olduklarını gösterdiklerini uzmanlar bulundu. Fakat, eğitimdeki modellerin değeri bilim hakkında genellikle kabul edilmemekteydi. Ek olarak, modeller hakkında ve model olmada bilinçsizce davranan ya da öğrencilerin fikirlerine önem vermeyen öğretmenlerin sayısının ürkütücü boyutlarda olduğunu ( Justi ve Gilber 2001:2 ) uzmanlar bildirdi. Buna ilaveten, önemli bir eğitimsel faaliyet olarak model olmaya yönelik öğretmenlerin davranışlarında ve sınıf uygulamalarında model olmayı seyrek de olsa kullanmaları arasında bir ayrılık, farklılık gözlendi. Bundan başka, modellerin doğasından ve bilginin oluşturulmasında öğrenciler için güçlü bir aktivite olarak model olmaktan ziyade model ne zaman uygulanırsa uygulansın modellerin içeriğinde vurgu yapılacaktı. Uzmanlar Bilim eğitiminde, Öğretmen eğitimi bölümlerinin modellere ve model olmaya daha fazla önem vermeleri gerekliliğine karar verdiler.
Şimdiki çalışma bizim bir önceki araştırmamızla kıyaslandığında,(verilmesi gereken önemin odağı) dikkatin odağı, öğretmenlerin bilgi modelleri içeriğinden ve bilimdeki modellerden, model olmayla ilgili öğretme aktivitelerini kullanmalarına ve model olmaya yönelmiştir. Özellikle,Yeni bilim müfredatı proğramına göre öğretmeye hazırlandıklarında hangi öğretim aktiviteleri deneyimli kimya, fizik ve biyoloji öğretmenleri tarafından kullanıldığını araştırmak bizim ilgi odağımızdı. Bundan başka, öğrencilerin modelleri algılama yolları hakkında bu öğretmenlerin ne bildiklerini ve öğrencilerin model olma yeteneklerini nasıl değerlendirdiklerini araştırmak istedik. Hatta, Öğretim aktivitelerinin kullanımını belirten bireysel bildirimler ve öğretmenlerin öğrencilerini anlamaları arasındaki ilişkilerde araştırıldı.
Bu çalışmanın temeli; öğretmenlerin var olan bilgilerini ve inanışlarını, ders konusuyla ilgili konular hakkında eğitim ve öğretimi, ve öğrencilerin, öğretmenlerin eğitimsel yenilikleri nasıl algılayıp cevap verdiklerini büyük bir geniş alanda açıklamaktadır. Bu yüzden, eğitsel değişiklikler uygulamaya konulduğunda yenilikçilerin, bir başlangıç noktası olarak, öğretmenlerin bilgi ve inanışlarını inançlarını göz önünde bulundurmaları gereklidir.( Clark ve Peterson 1986) Bu belirli yeniliklerin verilen amaçları, öğretmenlerin bilimde model olma ve modeller hakkındaki görüşlerini araştırmada önemli sayıldı.
Bilimde ve bilimsel eğitimdeki Modeller
Doğa bilimlerinde, modeller geliştirilir, kullanılır ve bilim adamlarınca geniş bir şekilde tekrar edilir, gözden geçirilir. Bu modeller fiziksel görünüm açısından farklıdır ve uygulamaların büyük bir dilimini kaplar. Birkaç tane yapılan sınıflandırma ile veya Bilimsel modellerin tipolojilerinden, tipleri görünüm veya fonksiyonları açısından modeller bölünerek tanımlanmıştır.( Black 1962, Hesse 1966, Boulter ve Buckley 20000) Bir sonraki bakış açısından, modeller tanımlayıcı, açıklayıcı ve tahminsel olarak karakterize edilebilir ( Gilbert ve ark. 1998) Modellerin kategorize edilmesi, nitelendirilmesi bilimsel modeller arasındaki farklılıkları uygulamaya hizmet eder. Fakat, bu modeller hatta birkaç tane genel karakterleri de paylaşır. Bilimsel bir modelin genel bir tanımının sunulmasının yerine bazı uzmanlar bütün bilimsel modellere uygulanan genel karakterleri tanımayı denemektedirler. ( örneğin De Vos 1985, hatta Van Driel ve Verloop 1999’a bak ). Bu karakterler şunları içerir:
•Bir modelin daima model tarafından sunulan bir hedefle ( örneğin bir sistem, bir nesne, bir gerçek ya da bir yöntem ) ilgili olduğu fikri
•Direk olarak ölçülemeyen ya da gözlenemeyen bir hedef hakkında bilgi toplamak için kullanılan bir araştırma aracı olarak modelin statüsü
•Hedefi çalışırken test edilebilen modelden araştırmacının hipotez öne sürmesini sağlayan model ve hedef arasındaki benzerlikler
•Hedefin belli özellikleri kasten hariç tutularak, göz ardı edilerek, mümkün olduğunca basit tutulan Model ve hedef arasındaki farklılıklar
•Hedefe ait deneysel, ampirik verilerle ilgili araştırma sorularıyla yön verilerek tekrarlanan bir yöntemle bir modelin gelişimi, takip eden bir sonraki basamakta, aşamada, modelin bir tekrarına neden olabilir. Model, hedefin sonraki çalışmalarıyla test edilir.
Herhangi bir durumda, modeller bilim adamları arasında önemli bir rol oynarlar. Onların bireysel olarak ifade ettikleri modellerin testinde ve kıyaslanmasıyla, bilim adamları consensus ( anlaşma) modellerinde hem fikir olabilirler. Böyle modeller bilimin temel ürünlerine aittir ( Gilbert ve ark. 1998). Consensus (anlaşma) modellerin oluşturulması yöntemi bilimsel yöntemleri anlamada temeldir.( Van Oers 1998). Özel bir modelin seçimi araştırmanın amacına ve içeriğine bağlıdır. Birkaç tane consensus (anlaşma) modeli aynı hedefle ilgili olarak birlikte olabilir. Örneğin, biyokimyacılar ve kuramsal teorik kimyacılar suyun korpuskular yapısı için oldukça farklı modeller kullanabilirler.
Modellerin ve model olmanın bilim eğitimine katkısı Hodson ( 1993)tarafından tanımlanan bilim eğitiminin toplam 3 amacıyla ilgilidir.Yani, “bilim öğrenme” ve “ bilim yapmayı öğrenme” .Bilim eğitiminde merkezi rolü olan modeller yer alır ve bilim eğitiminde model olma ve modellerin çoğu özellikleri, görünümleri Gilbert ve Boulter ( 2000 )tarafından yayınlanan yeni bir kitapta vurgulanarak, altı çizilmişdir. Bilim eğitiminde modellerin rolünü anlamak için, ontolojik statulerine göre modelleri sınıflandırmak yararlıdır. Örneğin, müfredata dayalı bir model den bilimsel bir consensus ( anlaşma) modelini ayırt etmek önemlidir. Yani, ilk verilenin basitleştirilmiş bir versiyonunu resmi bir müfredatta içermelidir. Hatta, bir öğretmen yada öğrenci tarafından sınıf uygulamalarının içeriğinde gelişen bir eğitim modeli bir müfredat modelinden farklı olabilir. ( Gilbert ve ark. 2000 )
Şu anda kullanılmakta olan bilimsel ders kitapları,bu modelleri genellikle statik gerçekler olarak sunan, bir çok bilimsel model örneklerini içermektedir. Yapısal eğitim stratejilerindeki güncel öneme rağmen, sadece bu kitaplar nadiren çok az öğrencileri aktif olarak yapıcı, test edilen ve tekrar edilen modellere davet eden değerlendirmeleri içerir.
Çoğu çalışmalar özel modellerin eğitim ve öğretimdeki içeriğiyle ilişkilidir. Örneğin, çalışmalar atom ve moleküllerle ilgili öğrenmeleri araştıran korpuskular modellerde odaklanmıştır ( örneğin, De Vos ve Verdonk 1987, Harrison ve Treagust 1996 ) Ek olarak, değişik eğitim stratejileri Fizik, kimya ve biyo-teknoloji de verilen belirli consensus (anlaşma) modelleri öğrencilerin anlamasını ilerleten özellikle dizayn edilmiş yazımda tanımlanmıştır. ( Gilbert ve Boulter 2000 ) Bu eğitim stratejileri, gerçeği açıklamada kendi modellerini oluşturmada genç öğrencilere imkan veren ayrıntılı (işbirlikli) kollabaratif sınıf konuşmalarının kullanılmasını ( Boulter 2000), ve moleküler yapıları anlama ve keşfetmek için bilgisayar yönetimli model sistemlerin uygulanması ( Barnea 2000 )geliştiren belirli içerikleriyle ilgili çok yönlü tarihi modellerin analizini içerir. ( justi 2000)
Diğer çalışmalar model olma yönteminde ( S.W.Gilbert 1991) ve öğrencilerin modelleri kavramalarında ve bilimde bunların kullanılmasında odaklanmıştır ( Grosslight ve ark. 1991) Ayrıca, çocukların zihinsel modelleri, onların temel özellikleri ve nasıl yapılandırıldığı açısından da çalışılmaktadır ( Franco ve Colinvaux 2000) Yukarıda açıklandığı gibi, birkaç tane çalışma öğretmenlerin anlayışlarında, model olma ve modellerin kullanımında odaklanılarak yapılmaktadır. ( Van Driel ve Verloop 1999, Harrison 2001, Justi ve Gilbert 2001) Fakat, Özellikle Fen grubu öğretmenlerince uygulanan model olma ve modellerle ilgili çeşitli öğretim aktiviteleri hakkında ve hangi fen grubu öğretmeninin öğrencilerinin nasıl öğrendiği ve nasıl model oluşturduğunu bildiği hakkında fazla bir şey bilinmemektedir.
Bu çalışmanın amacı ve içeriği
Hollanda da uygulanan ulusal müfredat geleneksel olarak fizik, kimya ve biyolojiyi ayrı dallar olarak ele alır. Yerel küçük ölçekli bir proje hariç, Eğitim bilimiyle bütünleşen bir uygulamayla ilgili deneyim yoktu. Fakat, 1998 de böyle bir uygulama ulusal müfredata geleneksel bilim dalları olan fizik, kimya ve biyolojinin yanında yeni ayrı bir konu olarak yerleştirildi.( De Vos ve Reiding 1999). Yeni konu üç temel hedefe sahipti. Bunlar;
1. Ana bilimsel kavramlarla her öğrenciyi tanıştırma ( örneğin; yaşam, madde, biyosfer, güneş sistemi ve evren )
2. Bilim, teknoloji ve toplum arasındaki karmaşık etkileşimleri göstermek
3. Bilimsel anlayışın oluşturulması ve geliştirilmesi yollarından öğrencileri haberdar etmek. Özellikle, model olma ve modellerin önemi ikinci amacın içinde çok açıktır.
Eğitim deneyimi ya fizik, kimya ya da biyoloji alanında olan öğretmenlerde yeni konunun işlevliğini kazanması bir hizmet içi programıyla desteklendi. Bu program 1997 de başladı ve ulus çapında yapılan bir ölçüm ile yürütüldü. Hizmet içi programında atölye ve konferansların ( toplam 60 saat ) artı kişinin kendisinin ayarladığı ders çalışma aktivitelerinin içerilmesi, hatta bu programının yaklaşık 60 saate ulaşma gerekliliğine karar verildi.
Bu çalışmanın amacı iki kez bu makalede tanımlandı. Teorik açıdan , deneyimli fen grubu öğretmenlerin anlayışlarını, fikirlerini daha iyi anlaşılmasına katkıda bulunmak bilimde model olma ve eğitim öğretim modelleriyle ilgilidir. (Uygulamalı) pratik amacı bu alanda bilim öğretmenlerin anlayışlarını geliştirmede amaçlanan müdahaleleri ve belirli aktivitelerin tasarımına katkıda bulunmaktı.
Metod
Ögretmenlerin görüşü, anlayışı art arda gelen peşpeşe iki basamakta incelendi. Deneyimli Fen bilimleri öğretmenleriyle yapılan bir dizi görüşmelerde Likert-tipi bir ölçek anketi model alınarak önce yapıldı. Görüşmelerin amacı öğretim modelleri ve bilimde model olma hakkında öğretmenlerin pratik anlayışlarının içeriğindeki değişikliğe iyice anlamayı elde etmekti. Özellikle, amaç bu pratik uygulamada, görüşte, anlayışın içindeki boyutları ya da kategorileri tanımlamaktı. O zaman Bu kategoriler ya da boyutlar anketin yapısını oluşturacaktı. Yani, her bir kategori veya boyut ankette bir dizi madde ile ifade edilip, gösterilecekti. Bu anket hizmet içi programın başındaki bir grup katılımcılar arasında tatbik edildi, uygulandı.
Görüşme
Bilimde model olma ve eğitim öğretim modelleri hakkında öğretmenlerin anlayışlarında, görüşlerinde odaklanan yarı-yapısallaştırılmış bir görüşme tasarlandı. Görüşmenin taslağını, müfredattaki yeniliklere öğretmenlerin cevaplarına dayanarak öğretmenlerin kişisel pratik görüş, anlayışları içinde üç önemli unsur tanımlayan Duffee ve Aikenhead’in ( 1992 ) bir çalışmasından esinlenilmesi oluşturdu..Bu nedenle, görüşme üç dizi soruyu içerdi.İlk seri öğretmenlerin alt yapılarını işaret etti. Yani, onların önceki eğitimleri, deneyimleri ve genel anlamda çalışma şartlarını. İkinci seri bilimde model olma ve öğretim modelleri hakkında öğretmenlerin bugünkü geçerli öğretim uygulamalarını, pratiklerini destekleyen görüş, anlayış ve inanışlarda odaklandı. Soruların üçüncü serisi yeni konunun işlenilmesinde odaklandı. Özellikle, yeni konuda model olma ve modellerin rolüyle ilgili öğretmenlerin beklentileri ve fikirleri araştırıldı. Görüşme protokolünün ikinci ve üçüncü bölümleri tablo 1 de listelenmektedir.
Yedi öğretmenle görüşüldü, onların üçü hizmet içi programına o zaman girdi. Diğer dördü yakın gelecekte bu programa katılmak istediklerini belitti. Bir istisnayla, onların hepsi on yıldan daha fazla ya biyoloji yada kimya alanında deneyimliydiler. Görüşmelerin uzunluğu 60 dakikadan 85 dakika arasında değişti. Bütün görüşmelerin ses kaydı yapıldı ve kelime kelimesine banda alındı. Veriler açıklayıcı fenomenolojik görüş açısıyla analiz edildi. ( Smith 1995 ) Analiz esnasında, odak nokta bilimde model olma ve eğitim ve öğretim modelleriyle ilgili öğretmenlerin ifadeleriydi. Bu ifadeler a)-belirli özel eğitici aktivitelerin kullanımı ve bilgisi, anlayışı b)-öğrencilerin görüş ve yeteneklerinin öğretmenlerin algılaması’na göre kategorize edildi. Öğretmenlerin cevaplarının bu ilk sınıflandırılmasından, kategorize edilmesinden sonra, bu kategoriler arasında ve içinde belirli özel örneklerin varlığını tanımlamak için bir girişim yapıldı. Yani, belirli ifadelerin bir kategori içerisinde yada diğer bir kategoriyle ilişkili olup olmadığını araştırıldı.
Anket
Görüşmeler esnasında bulunan ana kategorilerde odaklanan Likert- tipi bir ölçek anketi geliştirildi, yani, öğretmenlerin bu günkü sınıf pratiklerinde, uygulamalarında model olma ve modeller ve öğrencilerin model olma yetenekleri ( KSM)ve modeller hakkındaki görüşlerinin öğretmenlerin görüşüne,anlayışına göre belirli spesifik öğretim aktivitelerinin kullanımı.( TAM)
TAM’a göre ( eğitim aktivite modeli), model olma ve modellerde odaklanan eğitim aktiviteleri hakkında detaylı bilgilerle sağlanan görüşme verilerini öğretmenler genellikle sınıflarında kullanacaklardı ve yeni konu içinde kullanmayı isteyeceklerdi. Bir yandan da, öğretim aktivitelerinin öğrenci-merkezli ve öğretmen-merkezli aktivitelere bölünebildiği görmekti.( Shuell 1996, öğretmenlerce yapılan öğretim fonksiyonlarının kullanımının öğrenenler tarafından uygulanmasına yönelik).Diğer taraftan, içerik açısından, eğitim aktiviteleri ya ( belirli ) modellerin yansıtılması ve tartışılmasında yada modellerin tasarlanması ve geliştirilmesinde odaklandı. Öğrencilerin fikirleri ve öğrencilerin eğitimi ( KSM) açısından, görüşme verileri bilimde modeller hakkında öğrencilerinin fikirlerine ve öğrencilerin model olma becerilerine öğretmenlerinin anlamasına yönelik bilgi verdi.
TAM ( eğitim aktivite modeli) maddelerinin gelişimi için, bir matriks bir başlangıç noktası olarak kullanıldı. Bu matriks öğretim aktivitelerini öğretmen merkezli ve öğrenci merkezli aktiviteler olarak yatay eksende bölünürken, dikey eksen de öğretim aktivitelerini ya ( belirli) modelleri yansıtan ve tartışan ya da modellerin tasarımı ve gelişimi olarak gösterildi. Matriksin her bir hücresi için, ilk olarak sekiz maddenin dördü formüle edildi. Öğretmenlerin eğitim pratiklerinin temelinde söyledikleri deyimler, tabirler ve terimleri kullanarak maddeleri formüle etme girişiminde bulunduk. Birçok madde için, görüşmelerden elde edilen öğretmenlerin cevapları veya ifadeleri bir kaynak olarak kullanıldı. İki akademi üyesi araştırmacısından bu maddeleri yorumlamaları istendi. Maddelerin bazılarının reddedilmesi, geri çekilmesiyle sonuçlanan ve neredeyse büyün maddelerin formüle edilmesindeki değişikliklerle son olarak,21 madde seçildi ve aşağıdaki gibi matriks üstünde dağıtıldı.
Öğretmen-merkezli Öğrenci-merkezli
Modellerdeki Görüş/ yansıtma 7 6
Modellerin tasarımı/ gelişimi 4 4
KSM maddelerin gelişimi için, yukarıda tanımlanana benzer bir yöntem uygulandı. Bu durumda maddeler iki ana kategori üzerinde dağıtıldı, yani, 1- öğrencilerinin modeller hakkındaki görüşlerinin, ve 2- öğrencilerinin model olma becerilerinin öğretmenlerin algılaması. İlk olarak, her bir kategori için sekiz maddeden altısı formüle edildi.Son olarak, ilk bölümdeki beş madde öğrencilerin model olma ve modellerle ilgili yaşadıkları belirgin yanlış anlamaları ve problemleri tanımlamak için seçildi. İkinci kategori pozitif bir biçimde, öğrencilerin model olma becerilerini tanımlayan dört maddeyi içerdi. Böylece, maddelerin son hali 30 maddeyi toplandı. ( 21 TAM artı 9 KSM ) ve bunlar tablo 2 de listelenmiştir.
Tablo 1. Görüşme protokolü: ikinci ve üçüncü bölümler
Bölüm 2: Öğretmenlerin bu günkü öğretim pratiklerini destekleyen inanışları ve görüşleri, anlayışları hakkında sorular
1. Orta derecenin daha üst sınıflarında dersleriniz esnasında genellikle kullandığınız eğitim aktivitelerinizi tanımlar mısınız?
2. Hangi teorik ve/ya pratik uygulamalı düşünceler aktivite seçimlerinizin altını çizer?
3. Hangi ders kitaplarını kullanıyorsunuz ve niçin siz (ve meslektaşlarınız) onu seçtiniz?
4. Aşağıdaki konulara derslerinizde dikkat edip etmediğinizi lütfen belirtiniz ve cevabınız “Evet”se ne sıklıkla ve hangi yollarla;
a) Bilimin ampirik ( deneysel ) doğası
b) Bilimde gelişen anlayış şekli
c) Bilimin tarihi ve felsefik görünümü
5. Derslerinizde aşağıdaki aktiviteleri kullanıp kullanmadığınızı lütfen belirtiniz. Eğer cevabınız Evet’se, bu aktivitelerin ve pratik deneyimlerinizi vurgulayan düşüncelerinizi açıklayın:
a) Kesin gerçeği tahmin etmek ya da açıklamak için belirli bir modeli tartışırsınız ve bu modelin gelişimini işaret edersiniz
b) Modellerin değişik tiplerini ve karakterlerini, onların rollerini ve bilim içindeki fonksiyonları, görevleri, ve bu modellerin geliştirilme yollarını tartışırsınız
c) Kesin bir gerçeği açıklamak için öğrencilerinizden bir model tasarlamalarını ve modeli test etmelerini ( deneysel ya da bilgisayar uyarısında )istersiniz
6. Yeni konunun en önemli amaçlarında ne düşünürsünüz?
7. Yeni konunun aşağıda verilen görünümleri açısından fikirlerinizi ve beklentilerinizi lütfen tanımlayın
a) Değişik bilim dallarından ( biyoloji, fizik, kimya) yeni konular
b) Bilimsel anlayışın gelişimini vurgulamak
c) Öğrenci merkezli öğrenimlere daha fazla fırsat tanımak
8. Yeni konu içerisinde öğrenciler için aşağıdaki aktiviteler hakkında fikirlerinizi ve beklentilerinizi lütfen tartışın, görüşün
a) Kesin gerçekten sorumlu olan iki modelin kıyaslanması
b) Belirli bir modelin temelinde test edilebilir tahminlerin önerilmesi
c) Yeni deneysel verilerin temelinde bir modelin gözden geçirilmesi
---------------------------------------------------------------------------------------------
Yöntem işlem
Cevap verenlere her bir maddeyi yeni konunun kastedilmesinde sınıf derecelendirme açısından Yani, orta öğretimin dördüncü yılını ( 10. sınıf; öğrencilerin ortalama yaşları 15-16 dır) değerlendirmeleri istendi. Belirli eğitim aktivitelerini işaret eden, gösteren TAM maddeleri, bu maddeleri kullanma sıklığı açısından hangi öğretmenlerin olduğu değerlendirilecekti. ( tablo 2 ye bak) . Son olarak, cevap verenlerden cinsiyetlerini, öğretim deneyimlerinin kaç yıl olduğunu ve öğretimde harcadıkları en çok saatin konusunu ( ya kimya, biyoloji ya da fizik olarak ) göstermeleri, işaretlemeleri istendi.
Bu anket, hizmet içi programın başında bir grup fen alanı öğretmenlerine ( n=74) uygulandı. Bu grup daha önce görüşülen yedi öğretmenin hiç birini içermedi. Bu olası test etkilerinden kaçınmak için yapıldı. İki araç arasındaki benzerlikler verilmesiyle, öğretmenlerin Likert-tipi ölçüm anketindeki cevapları, görüşmede daha önceki katılımlarıyla etkilenmiş olabilirdi. Cevap verenlerin çoğunluğu erkekti ( % 78) Eğitim deneyimlerinin ortalama yıl sayısı 17.5 di. ( standart sapma: 7.5 yıl) . Cevap verenlerin bir çeyreğinden daha fazlası ( % 26 ) fizik öğretmenleriydi, % 34’ü biyoloji öğretiyordu ve % 35’i kimyada bir alt yapıya sahipti ( % 5’i bilinmiyor)
Analiz
Verilerin analizi birkaç tane istatistiksel yöntemleri içerdi. Madde seviyesinde ( sıklıklar, ortalama ölçekler ve standart sapmalar) alışılmış tanımlayıcı istatistikler elde edildikten sonra yukarıda tanımlanan kategoriler ( TAM maddeleriyle ilgili 4 ve KSM maddelerini içeren 2) ölçeklerde ele alındı ve analizlerin güvenilirliğine tabi tutuldu. Ölçümler arasında ve her bir ölçüm ve onun kendi maddesi arasında Pearson korelasyonu (bağlantısı) analiz edildi.
Tablo 2. Linkert-tipi ölçüm anketindeki maddeler; ortalama (M) ve Standart sapma ( SD)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Model olma ve modeller açısından Eğitim aktiviteleri ( TAM)
10.sınıfta,sizin sınıfınızdaki uygulamalarınızda pratiklerinizde, aşağıdaki eğitim aktivitelerini kullanma sıklığını lütfen işaretleyin
1= asla
2= nadiren ( örneğin, maksimum bir yılda sadece iki kez )
3= bazen ( örneğin, yaklaşık her ay bir kez veya her bölümde, ünitede bir kez )
4= sık sık ( örneğin, haftada en az bir kez )
eğitim aktivitesi yok M SD
modellerde görüş ve yansıtma; öğretmen merkezli tarz
1. Model ve onun hedefi arasındaki farklılıkları ve uygunlukları 3.36 0.65
gösterirsiniz (2)
2. Başka bir modelle örneğin bilim tarihinden, kıyaslandığında belirli 2.73 0.71
bir modelin yeterliliğini tartışır görüşürsünüz (7)
3. Genelde bilimsel modellerin fonksiyonlarını ve doğasını 2.64 0.84
tartışır gösterirsiniz (9)
4. Bu model kullanımı ile uygulama sonuçlarını öğrencilerinizin 2.68 0.88
anlamasına imkan vermesi için uygulamalı bir değerlendirme öncesinde bir
modeli gösterirsiniz (11)
5. Yeni bir konunun girişinde öğrencilerinize önceden bir çerçeve ile 2.81 0.92
anlamalarını sağlamak için bir modeli sunarsınız (18)
6. Kompleks bir konuyu tartıştıktan sonra bir modeli gösterirsiniz (1) 2.73 0.87
7. Öğrencileriniz belirli deneyleri yaptıktan sonra bir modeli gösterirsiniz (4) 3.12 0.71
Tasarlanan ve gelişen modeller; öğretmen merkezli tarz
8. Öğrencilerle bir tartışmanızda, belirli bir gerçeği tanımlamak yada 2.23 0.84
açıklamak için bir model tasarlarsınız (3)
9. Öğrencilerle bir tartışmanızda, aynı gerçekle ilgili farklı modelleri 2.23 0.80
kıyaslarsınız ( 13 )
10. Genelde bilimsel modellerin gelişimini gösterirsiniz (14) 2.39 0.89
11. Belirli bir bilimsel modelin gelişimini detaylarıyla gösterirsiniz (19) 1.80 0.78
Modellerde görüş ve yansıtma; öğrenci merkezli tarz
12. Öğrenciler dokunulabilir modellerle çalışır ( örneğin, anatomik ya da 2.74 0.94
moleküler modeller) böylece soyut bilimsel bir kavramın sunumunu inşa edebilirler (6)
13. Belirli bir model ve hedefi arasındaki farklılıkları ve uygunlukları 2.41 0.81
öğrenciler sizle görüşür (10)
14. Verilen bir modelin kullanımında, belirli bir gerçek hakkında ki 2.89 0.71
tahminlerin formüle edilmesini öğrencilerden istersiniz (12)
15. Öğrenciler sizle genelde bilimsel modellerin fonksiyonlarını ve 1.97 0.83
doğasını tartışırsınız (16)
16. Belirli bir model ve hedefi arasındaki farklılıkları ve benzerlikleri 2.24 0.90
öğrencilerinizden göstermelerini istersiniz (17)
17. Verilen bir modelin kullanımında, belirli bir gerçekle ilgili açıklamaları 3.12 0.71 öğrencilerinizden formüle etmelerini istersiniz (4)
Tasarlanan ve gelişen modeller; öğrenci merkezli tarz
18. Yeni veriden sorumlu başlangıç modelini tekrar etmelerini istersiniz (8) 2.22 0.78
19. Belirli bir gerçeği tanımlamak ya da açıklamak için bir model taslağı
çizmelerini öğrencilerinizden istersiniz ( 15)
20. Birbirleri arasında aynı gerçekle ilgili farklı modelleri öğrencilerinizden 1.51 0.62
tartışmalarını istersiniz (20)
21. Genelde bilimsel modellerin gelişimini öğrenciler sizle tartışır (21) 1.77 0.81
Model Ve Model Geliştirme Konularında Öğrencilerin Bakış Açıları
Lütfen aşağıdaki verilenler hakkında fikirlerinizi 4 seçenekten birini seçerek belirtiniz.
1. katılmıyorum 2.kısmen katılıyorum 3. katılıyorum 4. herhangi bir fikrim yok
Modellerle ilgili olarak öğrencilerin bakış açıları
numara yargı M SD
22 Öğrenciler bilimsel modelleri, sadece bir farklı ölçekle araştırmalar altında oluşturulmuş hedefin gerçek birer kopyası olarak kavrarlar.(22) 2.04 0.71
23 Öğrenciler bilimsel modelleri öğrenilecek tek gerçeklik olarak düşünürler, kendilerin kavrama güçlerini destekleyici bir araç olarak düşünmezler (24) 2.23 0.67
24 Öğrenciler aynı konu ile ilgili iki farklı modelle yüzyüze geldiklerinde benden en iyisinin hangisinin olduğunu öğrenmek isterler.(26) 2.66 0.59
25 Modeller üzerine çalışrıken karşılaşılan belirsizlikler öğrencilerin kendilerini rahatsız hissetmelerine sebep olur.( 28) 2.19 0.79
26 Öğrenciler yeni bir modelin her zaman bir öncekinden daha iyidir fikrine sahiptirler.(29) 2.47 0.68
Öğrencilerin model çalışmalarındaki yetenekleri
27 Bir model vererek öğrencilerin konuyu kesin olarak anlatabilmeleri sağlanır.(23) 2.37 0.57
28 Öğrenciler belirli bir model ve hedef model arasındaki özel farklılıkları tanımlayabileceklerdir.(25) 1.83 0.63
29 Öğrenciler daha iyi gözlem yapabilmek için ana modeli yeniden düzenleyebileceklerdir.(27) 1.69 0.62
30 Öğrenciler belirli bir konuyu tanımlayabilmek veya açıklayabilmek için bir model geliştirebileceklerdir.(30) 1.43 0.59
* bu konular gerçek analizlerin sonuçlarından alınmıştır.
# 4.seçenek standart sapmaları hesaplanmasında ve ortalama değerlerin hesaplanmasında dikkate alınmamıştır. Parantez içinde yazılmış olan koyu renkteki rakamlar anketteki konuların düzenlenmesi için yazılmıştır.
Daha sonra değişim analizleri (ANOVA), hem öğretmenlerin sorumlu oldukları konularda buldukları ölçek farklılıkları sonuçlarını hem de öğretme deneyimlerini çeşitlendirmek ve geliştirmek için uygulanmıştır. İkinci amaç için, öğretmenler aşağı yukarı 4 gruba bölünmüştür, yani; 1) 10 yıllıkdan az alan öğretmenler 2) 11-15 yıl arasında olanlar 3) 16-20 yıl arasında olanlar 4) 20 yılda fazla olan öğretmenler. Levene istatistikleri; çoklu karşılaştırmalar için uygulanan TUKEY HSD testlerinde olduğu gibi, değişimlerin homojenliği için uygulanan testleri de kapsamaktadır. Son olarak, tam anlamıyla araştırma yapmak için; fen alanında model oluşturma, modellerin öğrenilmesi ve öğretme alanları ayırt edici özellikleri ile birlikte iki ayrı homojen alt dala ayrılmış olsa bile, hiyerarşik grup analizleri grubun ihtiyaçlarına cevap vermeyi tam olarak başarmıştır. Dörtlü Öklid araları bir mesafe aralığı olarak hesaplanmıştır ve gruplar arasındaki averaj bağlantı grup modeli olarak uygulanmıştır. Bu analizler; grup analizlerini tanımlamayı, alt gruplardaki bireysel ihtiyaçları karşılamayı, ölçekler üzerindeki farklı sonuçları incelemeyi, değişimlerdeki denkliği sağlamak için uygulanan Levene testlerini ve bir dizi testi içermektedirler. Sonuç olarak, zıt yapıların analizleri; öğretmenlerin gruplar üzerinde sorumlu oldukları alan ile öğretim tecrübeleri hakkında bölünüp (gruplaşıp) bölünmediklerini kontrol etmeye çalışır. Tüm istatiksel analizler SSPSS versiyon 7.5 ‘in kullanımını içerir.
SONUÇLAR
Görüşme verilerinden alınan analizlere göre, yapıların; iki ayırt edici model oluşturduğu ve kategoriler arasında tanımlanabildiği ortaya çıkmıştır. Spesifik olarak, modeller üzerinde uygulanan özel öğretim aktivitelerinin uygulanması ile öğretmenlerin öğrencilerinin eğitim aldıkları alanları ile ilgili bilgi birikimleri arasında ilişki olduğu görülmüştür.
İlk model, iki biyoloji öğretmeni ve iki kimya öğretmeninden oluşmuştur. Bu öğretmenler, öğretim stratejilerinin seçiminde büyük ölçüde öğrencilerle ilgili deneyimlerinden faydalandıklarını belirtmişlerdir. Yani, öğretmenler, öğrencilerinin soyut konularda sınırlı yeteneklere sahip olduklarını ya da öğrencilerin kendi modellerini oluşturmada zorluk çektiklerini belirtmişlerdir. Sonuç olarak onlar; belli bir konuda oluşturulmuş model sayesinde geliştirilen, öğrencilerin bilgi birikimlerine rehber olmak için çok dikkatlice uygulanan uygulamaların hakim olduğu öğretim stratejilerinin kullanılmasını tercih ederler. Mesela, bir öğretmen; öğrenilecek olan konunun yapısının öğrencilerin kavranmasını kolaylaştıran ve öğrenciler için adeta “yiyecek hazır lokma” olarak düşünülen ve öğrencilere sunulan plana odaklanmıştır. Bir diğer öğretmen ; “küçük adımların” kullanılması ile ,-mesela gerçek dünya fenomenleri ile özel bir model arasındaki iletişimi öğrencilerin anlamalarını sağlamak gibi- öğrencinin öğrenme aktivitelerini düzenlemeyi amaçlayan bir stratejiyi uygulamıştır. Nadiren bir diğer öğretmende öğrencilerin kendilerini içeriğe yakın hissetmeleri için öğrencilere benzerlilikleri sunmaktadır. Bununla birlikte, bu öğretmenlerden ikisi ( bir biyoloji bir kimya öğretmeni) bu açıdan kararsızlıkları göstermiştir. Bir taraftan, öğrencilerin kendi plan ve açıklamalarını yapmaları konusunda uyarıda bulunduklarını iddia ederler öte taraftan da bu öğretmenler daima öğrenciler “ doğru cevapları” verebilsinler diye kendi benzetim ve planlarını öğrencilerine verirler.
Kısaca, bu dört öğretmen, geniş anlamda öğretmen merkezli eğitime dayanan öğretim aktivitelerini, modellerin içeriğine odaklanmayı, modellerin geliştirilmesi ve dizaynına tercih ederler.
Literatürde öğretim stratejilerinin karşılaştırılması ile tanımlanan ki bu ilk çalışmalardandır ( Gilbert ve Boulter, 2000) , onlar öğrencilerine kendi modellerini yapma ya da çeşitli ( tarihi) modelleri deneme ve inceleme fırsatını az da olsa vermezler.
5. ve 8. sorularda bu 4 öğretmenin verdiği cevapların karşılaştırılmasında ( bak: tablo 1) şu anda mevcut bulunan ve gelecekte de uygulanacak olan öğretim deneyimleri arasında önemli bir zıtlık olduğu ortaya çıkmıştır. Yani, yeni konu açısından bakarsak (soru , öğretmenlerin hepsi; öğrencilerinin öğrenme aktivitelerini düzenlemek için gerekli olan fırsatları daha da artırmayı, yeni fırsatlar sağlamayı umut ederler. Örneğin, öğrencilerinin kendi planlarını oluşturabileceklerini, bir modelin bölümlerini ve içeriğini inşa edebileceklerini ve verilen bir modeli yeniden düzenleyebileceklerini veya farklı modelleri karşılaştırabileceklerini umut etmektedirler. Buna ilaveten, bir kimya öğretmeni, modellerin geliştirilmesi ve sorunların çıkış noktasına ulaşabilmek için bunun önemli olduğunu belirtmiştir. Şu anki ve gelecekteki deneyimler arasındaki zıtlık, görüşmeler esnasında ayrıntılı bir şekilde görüşülmemiştir.
İkinci model üç öğretmen de uygulanmıştır. Yukarıda anlatılan modelin aksine, bu öğretmenler modellerin doğasını tartışmışlar ve modelleri şimdi ve sonra açık ve nettir öğrencileri için. Bir biyoloji öğretmeni, özellikle, araştırma aktivitelerini yapmak için öğrencileri cesaretlendirmektedir. Buna kesin fenomenlerin açıklanması yada tanımlama yapmak için modellerin dizaynı da dahildir..( örneğin ; insan hareketini sunmak için kasların bir modelinin yapılması). Bu öğretmen, öğrencilerinin isteğinin “ kesin cevapları” almak olduğunu kabul etmesine rağmen, deneyimlerine istinaden, öğrenciler kendi modellerini yapabilirler ve modellerin dizaynı için uygulanan aşamaların azaltıldığını kabul ederler. Üstelik, o, öğretmenin, daima “en iyi model” kararını veren bir uzman olarak görülmesinden kaçınılması gerektiğine inanmıştır. Bunun yerine, öğrencilerin kendi kararlarını verebileceklerini ve bu kararlar üzerine tartışabileceklerine inanmıştır.
Diğer biyoloji öğretmeni aşağıdaki modeli bilimin felsefesi ve tarihi için kesin ve güçlü bir karar olarak göstermiştir. Özel konularla ilgilenildiği zaman, o daima bilim tarihinden birkaç model sunmaktadır. ( örneğin, Darwin ve Lamarck ın evrim modeli). Ayrıca bu modellerin hem güçlü hem de zayıf elementlerinin belirlenmesi için öğrencileri cesaretlendirir. Genel olarak, o, müfredat programdaki yenilikleri ve yeni öğretim tekniklerini benimsemeye hevesli görünmektedir. Aynı zamanda bununla birlikte öğrencilerin kavrama güçleri ve öğrenme güçlükleri hakkında çok da ilgili değildir. Bu grup içinde geride kalan öğretme, kimya öğretmeni, model geliştirme aşamalarında öğrencileri desteklemek için yapılan deneyleri öğretim aktiviteleri olarak tanımlamaktadır. Üstelik, o, aynı hedef için çeşitli modellerin olması gerektiğini, özel ilgi alanlarına dayanan büyük bir modelin seçiminde öğrencilerin kendilerini farketmeleri gerektiğini ve bu “eski” ama basit modelin bazen daha ileri düzeydeki bir modele tercih edilebileceğini savunmaktadır.
ANKET
Aşağıda, sonuçlar, modeller ve model geliştirme açısından öğretim aktivitelerinin kullanılması (TAM) gerektiğini ve öğrencilerin modeller ve model geliştirme becerileri(KSM) için gerekli olan bilgi birikimine dikkat çekmektedir. Ve bu sonuçlar simultane bir şekilde tartışılacaktır. Bireysel konular için; ortalama düzeydeki değerler (M ) ve standart sapmalar (SD) tablo 2 de listelenmiştir. En fazla model ve model geliştirme (TAM) konuları ve model geliştirme becerileri (KSM) , biri eksik, 5 adet cevap türü hariç verilen bütün cevaplar tarafından tamamlanmıştır. Model geliştirme becerileri ( KSM) 5 tür cevap tarafından tamamlanmamıştır. Bu maddeler için ekstra seçenek “hiçbir fikrim yok” seçeneğidir ki bu averaja göre 5.4 kere seçilmiştir. Yani konular hakkındaki cevaplar 57 den 67 ye kadar çeşitlendirilmiş istatistiksel analizler esnasında kullanılmıştır.
Bu ölçeklerin yeterliliğinin incelenmesi için, model geliştirme becerileri ve modeller hakkındaki maddeler hakkındaki ilk sınıflandırmaya dayalı olarak oluşturulan bu ölçekler, güvenirlik ve korelasyona bağlı bir dizi analizlere bağlıdır. Toplam istatistikler ve madde analizlerinden çıkan şu sonuç; iki maddenin; öğretmen-merkezli model geliştirme kategorisinden yansıtıcı/tartışmacı bir ortamla yer değiştirmek zorunda kalışıdır. Bu iki madde ( bak: tablo 2, 6 ve 7 numara) toplam korelasyonda olumsuz bir madde olarak görünmektedir. Bu maddenin silinmesi Cronbach alfa da önemli bir artış ile sonuçlanmaktadır.(0.005 den daha fazla). Aynı sebeplerden ötürü, bir madde (tablo2-madde17)”öğrenci merkezli” kategori “yansıtıcı – tartışmacı” kategori ile yer değiştirilmiştir. Hiçbir madde diğer ölçeklerden çıkarılma ihtiyacı duymaz. Cronbach alfa değerleri son olarak yer alır( tablo 3), belki de bu yeterli olarak düşünülmüştür, her bir ölçekteki maddelerin küçük numaraları düşünmeyi içine alır , bu gerçeğe ek olarak bu tür bir anket ilk kez yapılmıştır. ( Pedhazur ve Pedhazur Schmelkin 1991:109-110). Daha sonra, ölçekler üzerine olan bu tepkilerin sonuçları her bir ölçekteki maddelerin numarası olarak dallara ayrılmıştır. Her ölçek için, ortalama ve standart sapmalar daha sonra hesaplanmıştır.
Tablo 3 te; her bir ölçeğin madde numaraları, bu ölçeklerin iç tutarlığı ( Cronbach alfa) ve ortalamalar ( M) ve onların standart sapmaları ( SD) gösterilmiştir. Bu tablonun bir üst bölümü, öğretmen merkezli aktivitelerin öğrenci merkezli aktivitelerden daha sık kullanıldığını göstermektedir. Üstelik, görüşmelerin sonuçlarına göre aktivitelerin modeller üzerine tartışma ve yansıtmaya odaklandırılmasının, modellerin geliştirilmesi ve dizaynından daha fazla anlaşıldığı görülmektedir. 3. tablonun alt kısmından şöyle bir sonuç çıkarılabilir; genellikle öğrenciler için oluşturulan modeller pek çok kavram eksiklikleri içermektedir oysa ki onlar öğrencilerinin model geliştirme becerileri ile düşük oranda ilişkilidir.
Bireysel maddelerin tüm Pearson korelasyonları kendi ölçekleri ile birlikte 0.001 düzeyinde ( 2 olarak belirlenmiştir) önemlidir. Bu korelasyonların değerleri 0.44 ve 0.82 arasında sıralanmıştır. Daha ilginç olanı ise, 6 ölçek arasındaki Pearson korelasyonları tablo 4 de özetlenmiştir. Aşağıdaki bu tablodan, genel olarak şu anlam çıkabilir;”öğretmen, öğrenme aktivitelerinin tüm tiplerine sıkça uygulanan fen bilimlerinde model geliştirme ve modeller için çok fazla dikkat çeken kişidir.” Bunlardan sonra, öğretme aktivitelerinin herhangi 4 tanesinin uygulanması ile diğer tiplere uygulanması arasında önemli ve olumlu bir şekilde bağ vardır. En zayıf bağ; en fazla “geleneksel” tipteki öğretme aktiviteleri arasındadır. Yani öğretmen-merkezli eğitimin tartışılması ve daha fazla “yenilikçi” tip ihtiyacı şöyleki öğrencileri modelleri geliştirme ve model dizayn etme konusunda uyarmak en zayıf bağdır.
TABLO 3
Madde numaraları …… n iç tutarlık …. Cronbach alfa , α ortalamalar….M
Standart sapmalar……..SD model ve model geliştirme ……TAM
Model geliştirtme becerileri…….KSM
Ölçekler n α M SD
TAM ölçekleri
Öğretmen- merkezli aktiviteler:
1. modeller üzerine tartışma ve yansıtma
5
0,53
2,84
0,48
2.modelleri geliştirme ve dizayn etme 4 0,54 2,16 0,54
Öğrenci – merkezli aktiviteler
3. modeller üzerine tartışma ve yansıtma
5
0,61
2,45
0,53
4.modelleri geliştirme ve dizayn etme 4 0,73 1,81 0,54
KSM ölçekleri
1. modeller hakkında öğrencilerin bakış açıları
5
0,60
2,32
0,44
2.öğrencilerin model geliştirme becerileri 4 0,69 1,83 0,44
TABLO 4
TAM ve KSM ölçekleri arasındaki Pearson korelasyonları
ÖLÇEKLER TAM-1 TAM-2 TAM-3 TAM-4 KSM-1 KSM-2
TAM ölçekleri
Öğretmen- merkezli aktiviteler:
1. modeller üzerine tartışma ve yansıtma
1,000
2.modelleri geliştirme ve dizayn etme 0,402*** 1,000
Öğrenci – merkezli aktiviteler
3. modeller üzerine tartışma ve yansıtma
0,433***
0,542***
1,000
4.modelleri geliştirme ve dizayn etme 0,205* 0,638*** 0,619*** 1,000
KSM ölçekleri
1.modeller hakkında öğrencilerin bakış açıları
-0,233
-0,077
-0,374**
0,049
1,000
2.öğrencilerin model geliştirme becerileri -0,037 0,196 0,009 -0,012 -0,193 1,000
*0-1 DÜZEYİNDE ANLAMLI KORELASYON (2 li dizi)
** 0.01 DÜZEYİNDE ANLAMLI KORELASYON (2 li dizi)
***0,001 DÜZEYİNDE ANLAMLI KORELASYON (2 li dizi)
Aynı zamanda, öğretmenlerin öğrencilerin modellerinin içerikleri ve model geliştirme becerileri hakkındaki sahip oldukları bilgileri bazen spesifik öğretim modellerinin uygulanması ile ilgilidir. Bu bakımdan tek anlamlı korelasyon olumsuzdur; modeller üzerinde sık sık yansıtma ve tartışma yapmaları için öğrencilerini uyaran öğretmenler bu şekilde öğrencilerin daha az kavram kargaşası yaşayacaklarını savunurlar. Son olarak, iki KSM ölçeği karşılıklı olarak anlamlı bir şekilde bağlı değildir.
Değişimlerin analizleri; öğretmenlerin 6 ölçek üzerindeki sonuçlarının öğretmenlik kıdemi bakımından önemli bir ayırt edici özellik olmadığını göstermektedir. Farklı konularda, farklı branşlardaki öğretmenlerin ortalama sonuçları karşılaştırıldığında, en önemli farklılığın; öğrenci merkezli, tartışma yansıtma TAM ölçeğinde olduğu anlaşılır. Farklı branşlardaki öğretmenlerin %6 sında ölçeklerin sonuçlarında değişimler gözlemlenmiştir. ( F (2,66)=2.22; sig.=0,117) . Özellikle, biyoloji ve kimya öğretmenleri bu ölçekte fizik öğretmenlerinden daha yüksek sonuçlar vermişlerdir. ( M=2,56, 2,48 ve 2,24). Bu sonuçlar farklı branşlardaki öğretmenler arasında küçük bir farklılığın var olduğunu göstermektedir.
74 yanıtlı örneğin dışında, 41 tanesi ( %55) tüm 27 maddeyi içeren 6 adet ölçektir. Bu 41 adet yanıt, hiyerarşik grup analizlerine giriştir. Bu analizde, önceki kriterler – gruplar içindeki yanıtları ayıran – kriterler yoktur. Bunun yerine, gruplar içinde grubun bireysel yanıtlarını analiz etmek için verilen cevap maddeleri arasındaki benzerlikler vardır. Agglomerasyon uygulamalarının her bir bölümünün köşeli öklid mesafelerinin artışının denetlenmesinde, üçlü grup çözümü seçilmiştir. ( Norusis / SPSS Inc.1992) Yanıtlar aşağıda belirtilen üç küme arasında dağıtılmıştır. 1. grup olarak 21 sınıflandırma, 2.grup olarak 19, geri kalanlar ise 3.grup olarak oluşturulmuştur. Son grup daha sonraki analizlerde kullanılmamıştır. 1. ve 2.grubun yorumlaması aşağıda verilmiştir. Bu yorumlama her iki grubun özelliklerinin analizlerinden oluşmaktadır.
1. ve 2. gruplara, 6 ölçek bakımından farklı sonuçlara sahip mi değil mi anlaşılsın diye, bir dizi t-testleri uygulanmıştır. 4 adet TAM ölçeğinin tümünde 2.grubun (n=19) sonuçlarının 1.gruba göre (n=21) daha yüksek olduğu görülmüştür. İki KSM ölçeği üzerinde, ortalama değerleri arasında önemli bir farklılık yoktur. (p>0,1). Bu sonuçlar tablo 5 te özetlenmiştir. Bu sonuçlar bize, grup 2 deki öğretmenlerin öğretim aktivitelerinin tümünü grup 1 deki öğretmenlere oranla daha sık uyguladığını göstermektedir.
Sonuç olarak, zıt konuların analizleri, iki gruba ayrılmış olan öğretmenlerin öğretim deneyimleri veya branşları bakımından kontrol edilip edilmediğini göstermiştir. Bu durum gerçekte, chi-square testlerinin sonuçlarında gözlemlenen ve umut edilen arasında önemli bir farklılık olmadığını gösterir.
TARATIŞMALAR VE ALINAN KARARLAR
Bu çalışmanın son bölümünde, yukarıda yapılan çalışmanın amacı ile ilgili tartışmaları tanımlayan sonuçlar yer almaktadır. İlk olarak bu makalede model geliştirme, model öğreniminde ve öğretiminde fen bilimleri öğretmenlerinin bilgileri kavramaları için yapılmış olan çalışmalar tartışılmıştır. Daha sonra, bu alanda fen bilimleri öğretmenlerinin bilgi birikimlerini geliştirmeyi amaçlayan yapıların dizaynı yani bu çalışmanın pratikteki amacı üzerinde çalışılmıştır.
TABLO 5
6 ölçek üzerinde grup 1 ve grup 2 nin sonuçları
M=ortalamalar SD= standart sapmalar Diff.Means=ortalamalar arasındaki farklılıklar
ÖLÇEKLER GRUP M SD DIFF.MEANS
TAM ölçekleri
Öğretmen- merkezli aktiviteler:
1. modeller üzerine tartışma ve yansıtma
1
2,68
0,49
-0,36*
2
3,04
0,37
2.modelleri geliştirme ve dizayn etme
1
1,85
0,32
-0,78***
2
2,63
0,38
Öğrenci – merkezli aktiviteler
3. modeller üzerine tartışma ve yansıtma
1
2,16
0,38
-0,74***
2
2,90
0,41
4.modelleri geliştirme ve dizayn etme
1
1,43
0,29
-0,86***
2
2,29
0,30
KSM ölçekleri
1.modeller hakkında öğrencilerin bakış açıları
1
2,42
0,41
0,15
2
2,27
0,52
2.öğrencilerin model geliştirme becerileri
1
1,77
0,37
-0,20
2
1,97
0,43
* 0,05 düzeyinde anlamlı ve ortalama değer farklılıkları ( t-testi / 2 dizili)
***0,001 düzeyinde anlamlı ve ortalama değer farklılıkları ( t-testi / 2 dizili)
Fen bilimleri öğretmenlerinin model geliştirme ve modeller üzerine öğretme ve öğrenme bilgi birikimlerini anlama
Görüşmelerin analizlerinden, öğretmen grupları içinde bölünme ortaya çıkar. Özel modellerin içeriklerine odaklanan bir alt grup ortaya çıkar ki bu çoğunlukla öğretmen merkezli aktivitelerin uygulandığı gruplardır. Onların öğretim stratejileri hakkındaki tercihleri, onların öğrencileri ile ilgili deneyimleri ile ilgilidir. Özellikle modellerle çalışabilme becerilerinin sınırları ve öğretmenlerin öğrencilerinin soyut kavramlarda, belirsiz olan konularda sık sık karşılaştıkları güçlükleri gözlemlemeleri bu seçimde çok önemlidir. Aynı zamanda, bununla birlikte bu gruptaki öğretmenler öğrencilerinin modeller ve model geliştirme alanlarında kendi öğrenme aşamalarını düzenlemeleri için onlara daha fazla fırsat sunmayı umut ederler. Bu durum daha çok var olan konulardan ziyade yeni konular için geçerlidir. Diğer alt gruplar, modellerin geliştirilmesi, modellerin dizaynına ve modellerin doğasına daha fazla dikkat çekmişlerdir. Bu öğretmenlerin, öğrenci merkezli öğretim aktivitelerini daha fazla kullandıkları ve öğrencilerin modellere ve model geliştirme becerilerine bakış açılarını daha üst düzeye çıkardıkları görülmektedir.
Anket sonuçlarının analizleri deneyimli fen bilimleri öğretmenlerinden oluşmuş iki homojen alt grup arasındaki zıtlığı açıkça göstermektedir. ( grup 1 ve 2 ). Bu onlara uygulanan 4 adet TAM ölçeğinin sonuçlarında açık ve net olarak görülmektedir. ( bak: tablo 5, üst bölüm). Birinci gruptaki öğretmenler modeller üzerine odaklanmış öğretim aktivitelerini az kullanmıştır. Bunun aksine ikinci gruptaki öğretmenlerin alanları için gerekli tüm mümkün olan tipteki aktiviteleri sık sık kullandıkları görülmektedir. Bu iki alt grubun dağılımının öğretmenlerin branşları ya da kıdemleriyle bağlantılı olmadığı ortaya çıkmaktadır. Bu sonuç, öğretmenlerin branşları ile sınıfta kullandıkları modeller arasında bir bağ vardır diyen Harrison’un (2001) elde ettiği sonuçlardan farklıdır. Sonuçların karşılaştırılması ile bu çalışmada iki araç ortaya çıkmıştır. Bu iki bölünmenin ortaya çıkması ilginçtir. Bununla birlikte sonuçlar; bu iki bölünme arasında spesifik farklılıkların olduğunu göstermektedir. Bir taraftan görüşmelerde alt grubun öğretmenlerinin sık sık öğretmen merkezli aktiviteler kullandığı, özel modellerin içerikleri hakkında tartışmaya ve yansıtmaya odaklandıkları görülmüştür. Oysa onlar, modellerini geliştiren, özel modeller dizayn eden, derslerinde sık sık öğrenci merkezli aktivitelere yer veren ikinci grup öğretmenlerinden baskın çıkmaktadırlar. Diğer taraftan ise; anket sonuçlarından elde edilen grup analizlerine göre, öğretim aktiviteleri için bütün tipleri kullanan birinci alt grup öğretmenlerinin ikinci alt grup öğretmenlerinden daha az kapsamlı oldukları ortaya çıkmaktadır. Sonuç olarak bu alt gruplar ne öğrenci merkezli aktiviteler için ne de öğretmen merkezli aktiviteler için birer tercih alanı olarak tanımlanamazlar. Diğer bir deyişle bu; model yapma ve modeller üzerine odaklanılarak yapılan öğretim aktivitelerinin uygulanması ile ilgilidir, anketlere verilen cevaplarda ne öğretmen odaklı ne de öğrenci odaklı öğretim stratejilerinin benimsendiği ortaya çıkmıştır. ( cf.Trigwell ve grubu.1994) . Bu iki alt grubun arasında, öğrencilerin model geliştirme ve modellere bakış açıları ve bilgi birikimleri bakımından önemli bir farklılık yoktur.
İlginçtir ki, anket verilerinin analizleri; öğrencilerin model geliştirme becerileri ve modellere bakış açıları hakkında öğretmenlerin bilgi birikimleri ile üstünkörü ilgili olan öğretim aktivitelerini ortaya çıkarır. Bu Tam ölçekleri ile KSM ölçekleri arasındaki yokluğundan ötürü kolay anlaşılırdı ( bu bir istisna ile daha önce tartışılmıştı). Bu sonuç bize, bir taraftan öğretmenlerin kullandıkları özel öğretim stratejileri ile öbür taraftan öğrencilerin kavram birikimleri ve öğrenim güçlükleri arasındaki entegrasyon eksikliğini gösterir.(cf: Justi ve Gilbert 2001). Bu entegrasyon eksikliği bir dereceye kadar şaşırtıcıdır ki yıllarca elde edilen öğretim deneyimleri ile ilgili verilen yanıtlar hep yüksek ortalama numarası verir. (17.5yıl)
Anket,özel aktivitelerin kendilerince nasıl kullanıldığı üzerine odaklandığı için, birileri , öğretmenlerin öğretim aktivitelerini seçerken sonuçlarını düşünerek seçmelidir diyebilir.
Son söylenen söz, şu anda yapılan çalışmanın kesin sınırlarını göstermektedir. Diğer limit belirteçlerinin, öğretmenlerin kendilerinin kullandığı sınıf aktivitelerine bağlı olduğu gerçektir. Gerçek sınıf deneyimlerinde yapılan gözlemler sonucu elde edilen veriler bunu onaylamamaktadır. Bilgi birikiminin, öğretmen tarafından sunulan olaydan daha yakın olduğunu farz edelim. Ve bu olay öğretimle direkt ilgisi olmayanlara göre daha güvenilir öğretmenler tarafından sunulur.( örneğin: inançlar veya değerler; Ericsson ve Simon 1984). Bununla birlikte, görüşmeler esnasında öğretmenler; öğretim aktivitelerini deteylı bir şekilde anlatsın diye davet edildiler. Bu uygulama, öğretmenlerin gerçekte uyguladıklarının söylediklerinden farklı olmama ihtimalini azaltmak içindir. Ankette, öğretmenlerin deneyimlerini formüle etmeye çalıştık bunu yaparken de sık sık kaynak olarak öğretmenlerin görüşmelerde yaptıkları yorumları kullandık. Bu ankette, öğretmenler her bir alan için 4 seçenekten birini seçebildiler. Öğretmenlerin seçeneklerini açıklama yetkileri yoktu. Likert – tipi ölçekli anketin bu sınırlılığı ile ilgilenmenin en kesin yolu her bir ölçek için yeteri kadar soru ve bunlara yeteri kadar cevap verilmesinin sağlanmasıdır ve ölçeklerden sonra güvenirlik analizlerinin yapılmasıdır. Daha önce söylediğimiz gibi, bu anketteki ölçeklerin güvenirliği belki de yeterli olarak düşünülmüştür. Üstelik, soruların yapılandırılması oldukça önemlidir. Bu yapılanmada, öğretmenlerin niyetlerinin yanıtlara hangi yolla yansıtılacağı çok önemlidir. Bu, anketteki soruların formülize edilmesi için neden görüşmelerden alının yorumların kullanıldığının diğer bir sebebidir. Bununla birlikte, öğretmenlerin daima bazı soruları farklı olarak yorumlama şansları vardır. Bu beklide analizlerden silinmek zorunda kalınan 3 konu ile ilgili bir sorundur. ( konu 6, 7, 17 bak: tablo 2)
ÖĞRETMEN EĞİTİMİ İÇİN YAPILAN UYGULAMALAR
Bu çalışmanın sonuçları, öğretmenlerin; fen bilimleri alanında model geliştirme ve modeller üzerine odaklanılarak uygulanılan öğretim aktivitelerini kullanmalarının farklılıklar gösterdiğini, ve öğrencilerinin sahip oldukları kavramlar ve ister sınırlandırılmış ister öğretim aktiviteleri ile bilgi birikimlerinin iyi entegre edilmediği alanlardaki becerilerini kapsayan bilgi dağarcıklarını gösterir. Bu sonuç, yeni fen bilimleri alanının işleyişi için oldukça önemlidir. Çünkü öğrencilerin fen bilimlerinde modeller ve model geliştirmedeki kendi rollerinin farkındalıklarının artışı bu konunun ana amaçlarından biridir. Bu konuda yapılan ilk çalışmalar öğretmenlerin bilgi birikimlerinin başlıca özelliklerini ortaya çıkarmıştır, şu anda profesyonel gelişim için özel uygulamalar önerilebilir. İlk olarak, en azından bir alt grup olan öğretmenlerin fen bilimlerinde kullandıkları model ve model geliştirmeye odaklı öğretim aktivitelerini artırmak uygun olacaktır. ( örneğin 1.gruptaki öğretmenler)
Bunu başarmak için, bu öğretmenler kendi sınıflarında kullandıkları etkinliklerde bazı somut örnekler verebilmelidirler. Tercihen, öğretmenler sınıfta takımlar organize etmelidir.(Ryan 1999). Bu takımlar, modeller üzerine odaklanmayı kolaylaştırmak için eğitimsel materyallerle desteklenmeli, aynı hedef için geliştirilen farklı modellerin karşılaştırılması gibi aktiviteleri kapsamalı, ve sınıf deneylerine dayanan modeller dizayn edip bu modelleri yeniden düzenleyebilmelidirler. Ek olarak, öğretmenler deneyimlerini yansıtma ve belgelendirme konularında cesaretlendirilmelidirler. Onların yansıtma raporları, daha sonra öğretmenlerin deneyimlerini karşılaştırıp tartıştığı seminerler veya toplantılarda ana ilke olarak kullanılmalıdır. İkincisi, bütün öğretmenlerin, öğrencilerinin model geliştirme becerileri ve öğrencilere modellerle ilgili bakış açısı kazandırmak için uygulanan öğretim aktivitelerinin entegrasyonunu artırmak için gerekli görünmektedir. Bu bakımdan, öğretmenler belki de bu alanda öğrencilerinin bildiği kavramların neler olduğunu araştırmak için sorular sorarlar. Örneğin, seminer çalışmaları esnasında öğretmenler otantik öğrenci materyalleri ile sunum yapabilirler. , yazılı transkriptler, derslerin video fragmanları gibi… Onlardan bu materyalleri öğrencilerin becerileri bakımından yorumlamaları istenebilir ve diğer öğretmenlerle kişisel yorumlarını tartışmaları istenebilir.( cf.Geddis 1993). Alternatif olarak öğretmenler, proje araştırmalarında (Noffke 1997) , kendi sınıfları için veri toplama, dahası öğrencilerle özel model aktiviteleri ve deneyimleri hakkında röportaj yapmada birbirleri ile iletişim ve destek içinde olmalıdırlar.
Başarılı seminer toplantıları esnasında, öğretmenler kendi elde ettiklerini tartışma konusunda cesaretlendirilmeli ve öğrencilerin bildikleri ve yetenekleri doğrultusunda hazırlanmış olan öğretim tekniklerinin düzenlenmesine odaklanmalılardır.
DOĞRULAMALAR
Yazarlar verilerinin analizleri ve araç gereçlerin dizaynındaki yardımlarından ötürü Leiden üniversitesi, Iclon Eğitim Okulundan Douwe Beijaard be Ben Smit’ e teşekkürlerini sunmaktadırlar.
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 22:26:35 | # 5 ZİHİNSEL MODELLER, KAVRAMSAL MODELLER VE MODELLEME
ZİHİNSEL MODELLER, KAVRAMSAL MODELLER VE MODELLEME
GİRİŞ
Bugünlerde, bilişsel psikolojinin öğretime ve öğretme süreçlerine katkıları, bilişsel psikolojinin önemi hakkında kuşkuya yer vermemektedir. Bu katkılar, konuyla ilgili araştırma konularının bitmesinden, yani bilginin betimsel (anlatımsal) doğasından ortaya çıkar. Vosniadov bunların eğitime devrimsel etkileri olduğuna dikkat çeker. Bunlar, geçmişteki psikolojik teorilerdekinden daha fazla detayla, zihinsel anlatımları ve belli bir bilgi alanındaki uzman çalışmalarının temelinde yatan süreçleri tanımlayan kuramsal ilkeleri temin eder. Eğer bu süreçler ve anlatımlar anlaşılabilirse, ortaya çıkan soruların açık eğitimsel yansımaları vardır: Bunlar doğuştan mı gelmiştir, yoksa sonradan mı edinilmiştir? Eğer edinilmişse, öğrenciler bunları nasıl edinmiştir? Bu edinimi harekete geçirecek metotlar oluşturmak mümkün müdür? Bu ilkeler, yanlış anlamalar ve kuramsal değişimler hakkındaki araştırmanın etkili sonuç noksanlığından doğan hoşnutsuzluk, bilişsel psikolojinin insanların dünya bilgileri hakkındaki içsel açıklamalarını tanımlayan kuramsal kavramlar konusunda çalışan fen eğitimi araştırmacılarının ilgisi artırmaya yardım etmiştir. Örneğin bu ilgi; geçen yıl basılan; içinde, zihinsel modeller, kavramsal modeller ve modelleme gibi kavramların fen eğitimindeki yeni trendler olarak kullanıldığı birçok önemli makalenin olduğu “Avrupa’daki Fen Eğitimi Konusunda Araştırma” kitabında görülebilir. Bu üç terimden, alanın en önemli yayınlarındaki yazılarda sıklıkla bahsedilir.
Bu kavramları fen eğitimi araştırmalarının yeni yıldızı yapan özel karakteristikler nelerdir? Birincisi, fen eğitiminde yaygın olduğundan, bu terimlerin tek anlamlı kullanılmadığını, aksine bu terimlerin belirsizliğinin ötesinde bir anlam çeşitliliği olduğunu vurgulamamız gerekir. Özellikle zihinsel modeller hususunda, bu çeşitlilik bizim bunların bilişsel psikolojiden türetilmiş, aslında kaynağını bilişsel psikolojiden almış “zihinsel karışıklıklar” olup olmadıklarını merak etmemize yol açar. Diğer taraftan “model” ve “modelleme” kelimelerinin fenle ilgili alanlarda çalışanlar için özel bir cazibesi olabilir. Fizik veya matematikle ilgili bilimsel teoriler modellerle sunulmuyor mu? Öğrencilerimize daha etkili öğretebilmek için modeller kullanmıyor muyuz? Modellemeyi bilimde özellikle fizikte temel faaliyet olarak ele almıyor muyuz?
Kavramsal modeller mantıksal olarak açık, anlama ve öğrenmeyi tetiklemek için özel olarak tasarlanmışlardır. Bu modellerin anlatımsal kurulumlarının yanında, sunulan teori ve olay arasındaki bağları kurabilmesi için kullanabilmeleri öğrenciler tarafından öğrenilmesi gerektiği varsayımı tam olarak doğru değildir. Ne zihinsel modeller uzmanlar ve öğretmenler tarafından hazırlanan kavramsal modellerin mükemmel kopyalarıdır, ne de modelleme süreçleri öğrenciler için açıktır.
Bu makalede, zihinsel ve kavramsal modeller ve modellemenin ne olarak anlaşıldığına, yani, bunların fen eğitimi araştırmalarında nasıl kullanıldığına genel bir bakış sağlamayı hedefliyoruz. Bunları temel alarak, zihinsel modeller konusundaki araştırma programının niye ümit verici olduğunu açıklamaya çalışacağız.
ZİHİNSEL MODELLER
1983’de biri Johnson-Laird diğeri Genter ve Stevens tarafından zihinsel modeller hakkında iki kitap basıldı. Barguero’ya göre, birincisi zihinsel modellere kuramsal yaklaşımlara ne ad vereceğimizi sunarken, ikincide bulunan yazılar eğitimsel yaklaşım olarak adlandırılabilir. Bu ayırım yapıldı çünkü, Johnson-Laird’in durumunda ana hedef, tümdengelimli muhakeme ve söylev anlama gibi ayırt edici bilişsel olaylarla ilgili birleşik ve açıklayıcı bir teori sunarken, diğer yazarlar bu konuyla ilgili herhangi bir birleşik teori sunma çabası olmaksızın, ilgilerini fiziksel olaylar hakkında ve özellikle mekanik ve teknolojik aletler (insanların geliştirdiği) hakkında bilgiye yoğunlaştırırlar.
Borguero’nun gösterdiği gibi temelini eğitim yaklaşımından alan zihinsel model kavramı; örtük, tamamlanmamış, çeşitli alanlardaki normatif bilgiyle uyumsuz olan ve kesin olmayan bir çeşit bilgi sunumudur, fakat sujelerin çevre ile etkileşimi için güçlü bir açıklayıcı ve kestirimci bir araçtır. Sujelerin çevreyle anlaşılabilir ve kontrol edilebilir deneyimlerinden kaynaklandığı için, güvenilir bir bilgi kaynağı olduğundan yararlı bir modeldir.
Norman; zihinsel modellerin tamamlanmamış, tutarsız (insanlar modellerin detaylarını ya unutur ya da göz ardı eder), bilime aykırı (insanların belirtilen sistem hakkındaki inanışlarını yansıtır), hasis (insanlar daha az zihinsel karmaşıklık karşılığında daha çok enerji gerektiren ilâve fiziksel işlemleri sıklıkla tercih ederler) olduğunu, düzgün tanımlanmış limitleri olmadığını önceden belirtmiştir.
Zihinsel modellerin tek yükümlülüğü suje için sahip oldukları işlevsellikle ilgilidir. Zihinsel modelin ana işlevi, oluşturan kişiye model tarafından sunulan fiziksel sistemle ilgili açıklama ve tahminler yapmasına olanak sağlamaktır. Modeli oluşturan kişi için işlevsel olmalıdır.
Gestner ve Stevens tarafından yazılan kitaptaki birçok yazı, bu yazarların insanların kafasında var olduğunu saydığı mekanistik modellerin geçerliliği hakkında çalışmak için, bu modellerin sayısal olarak benzetilebilir olması gerektiğini varsaymaktadır. Bu yüzden bir sıvı akış sistemi, bir zil ve elektrik devreleriyle ilgili modeller ortaya çıkmıştır. Bu modellerin bir sayısal program tarafından uygulanabileceği gerekliliğinin altında yatan fikir; zihinsel modellerin, sundukları sistem veya mekanizma için uygun nedensel modeller ya da problemin gerçek durumunun zihinsel benzetimler olarak dikkate alınabileceğidir.
Özellikle; De Kler ve Brown bu gösterimlerin, iki aşamaya sahip olduklarını öne sürerler:
a. Sistem bileşenlerinin topolojik gösterimi, her bir bileşenin olası durumları ve bu bileşenler arasındaki yapısal bağlar dahil sistemin canlandırılması;
b. Temeli genel bilimsel prensiplerden ve temel işlemsel kurallardan alan nedensel modellerin işletimi.
Bileşenler arasındaki yapısal ilişkiler, hal değişim ilişkileri yardımıyla tanımlanır. Bu ilişkiler, “Eğer... Sonra ...”, yani bir bileşendeki hal değişimiyle diğer bir bileşendeki hal değişimi arasındaki hal değişimi arasındaki ilişki, tipi oluşturma kurallarına dâhildir. Örneğin, bir bisikletin nasıl çalıştığına dair bir zihinsel model oluşturmak için; ilk aşamada sistem bileşenlerini ve aralarındaki ilişkiyi (tekerlekler, zincir, pedallar, tekerlek boyutu ve zincir arasındaki ilişki, tekerleğin olası halleri vb.) ayırt etmeliyiz. 2. aşamada (işletim) ilişkiyi, bu bileşenlerin hareket etmeye başlayacağı ve böylece bizim düşmeden bisikleti süreceğimiz (dinamik ve statik denge durumlarını, yani pedala uygulanan güç ve elde edilen hız arasındaki ilişkiyi kurma) bir şekilde kurmamız gerekir. Ancak o zaman suje nedensel kurallara dayanan modeli işletebilir.
Johnson–Laird’in teorisinin en göze çarpan özelliği zihinsel modellerin gerçekliğin kıyaslanabilen gösterimleri olduğudur. Bu yedekler içsel olarak işletildiğinde, bileşenleri arasındaki kesin olmayan ilişkiler dahil sistemin ya da durumun bazı özellikleri direkt olarak okunabilir. Bu yüzden, önceki bisiklet örneğinde, bisiklet hakkında zihnimizde eğer zincir koparsa ne olabileceğini tahmin etmemize yarayan bir resim oluştururuz. Burada zincir, tekerlek ve pedallar arasında herhangi bir ilişki belirtmemize gerek yok. Eğer bu ilişkiler kıyaslamalı gösterimler olmasaydı, gerekli çıkarımları yapmak için bu kuralları açıkça saptamamız gerekirdi.
Johnson-Laird en azından üç tane farklı zihinsel sunum grubu olduğunu belirtir: Biçimsel mantık ilişkileri gerektirmeleri bakımından doğal bir dile benzeyen ve semboller zinciri olarak tanımlanan önerimsel sunumlar; dünyanın yapısal örnekleri olan zihinsel modeller ve modelin görüntüsü olarak imajlar. Bu üç sunumu daha fazla açıklamadan önce, Johnson-Laird için zihinsel modellerin durumların işleyen modelleri olduğunu ve bunların zihinsel kontrolü sayesinde olayları anlayıp açıklayabileceğimizi ve ortaya çıkan öngörülere bağlı olarak hareket edebileceğimizi vurgulamak önemli olabilir.
Fende bir olayın anlaşıldığını söylersek bu onun nedenlerini, etkilerini, nasıl başladığını, nasıl etkilediğini ve nasıl önlenebileceğini bildiğimiz anlamına gelir. Johnson-Laird’e göre, bu olay için çalışan bir modele sahip olma anlamına gelir. Yani, fiziksel olaylar sözel olarak ya da matematiksel formüller yardımıyla önerimsel olarak kodlanmasına rağmen, anlama zihinsel modellerin sundukları süreç veya elemanlar için yapılan zihinsel modellerin oluşturulmasını içerir. Eğer, ‘Kedi çatıda.’ Cümlesini duyarsak, bunun zihinsel sunumu, önerimsel sunum olarak, belirsizdir. Aslında ‘Kedi çatıda’ cümlesinin anlamını anlamak ve daha sonra ne olabileceğini tahmin edebilmek için durumla ilgili zihinsel model içinde örtük olan somutlamadan birini (örneğin, kediyi temsil eden bir elemana çatıyı tanımlayan başka bir elemana sahip olmak) sunmamız gerekiyor. Bu, zihinsel modellerin kıyaslama karakterinden doğan karakteristiklerinden biridir. Eğer, modeli oluşturmanın yanında, özellikle kırmızı teneke çatıda duran siyah bir kediyi zihnimizde canlandırırsak, yüksek derecede gerçeğe kıyaslamalı yaklaşıma sahip olan içsel sunumlar olduğu için, zihinsel modellerden farklı olarak, genel olarak daha görsel –uzamsal– bilgi içeren bir canlandırma yapmış olacağız. Bu üç tip gösterim kendini sadece yapısal değil, ayrıca işlevsel olarak ayırt eder.
Johnson-Laird zihinsel sunumlarla bilgisayar programlama dillerini karşılaştırıp bir kıyaslama yapar. Bugün bildiğimiz bilgisayarlar belli sözdizimine tepki veren bir makine dili kullanarak çalışırken, programcılar yeni programları daha basit bir şekilde yaratıp test etmek için yüksek seviye dilleri kullanır. Zihinsel model ve imgeler bu yüksek seviye dillerine denk düşerken, önerimsel sunumlar makine diline denk düşer.
Zihinsel modelin diğer bir önemli karakteristiği, Johnson-Laird’in tanımladığı gibi, zihinsel modelleri dinamik sunumlar olarak karakterize eden özyineleyiciliktir (tekrarlamacılık). Zihinsel modeller hiçbir zaman tam değildir, fakat yeni bilgi eklendikçe genişletilmeye ve geliştirilmeye devam eder. Bu söylem anlamada meydana gelen şeydir. Konuşmaya devam ettikçe, orijinal fikre onu değiştiren yeni elemanlar eklenir. Bu yineleyici süreç, öznenin bilgisine, yeteneğine ve modelin oluşturulma nedenine bağlıdır. Bu ayrım örneğin; bir televizyonu onarmak için Maxwell eşitliklerini bilmenin neden önemsiz olduğunu açıklamak için önemlidir. Sonuç olarak, zihinsel modeller konusundaki araştırmaların iki kaynağı arasındaki fark, modelleri destekleyen içsel sunumun tipidir.
Eğitimsel kaynak olarak adlandırılanlardan türetilenler, zihinsel modellerin önerimsel sunumlar yani, önerimler ve açık olması gereken nedensel kontrol kuralları olduğunu varsayar. Kuramsal kaynak modelin kıyaslama özelliğini vurgular. Bu Johnson-Laird’in yaklaşımına türevsel bir özellik verir. Johnson-Laird’in modellerin özellikleri kuralları belirlemeden kapalı bir şekilde sunar. Zihinsel modeller ve onların temsil ettiği sistemler arasındaki benzerlik, sistemin özelliklerini ve bu özellikler arasındaki ilişkilerin okunabilmesine ya da insanlarda yaratma kurallarının var olduğunu ya da bu kuralları sağlayacak bir yerleşik mantık olduğunu varsaymak gerekmeden direkt olarak çıkarılabilmesine izin verir.
KAVRAMSAL MODELLER
Nersesien, zihinsel modelleri, olay ve sonuç olarak ortaya çıkan matematiksel modelin orta seviye bir analizi olarak ele alır. Bu matematiksel model kavramsal bir modeldir. Genellikle, kavramsal bir model; araştırmacılar, öğretmenler, mühendisler tarafından yaratılan, anlama, öğretim sistemleri ya da hal ilişkilerini tetikleyen dışsal sunumlardır.
Norman’a göre; kavramsal modeller bilimsel olarak kabul edilmiş bilgi ile uyumlu olan kesin ve tamamlanmış sunumlardır. Yani, zihinsel modeller içsel, kişisel, özel bir duruma ait tamamlanmamış, tutarsız ve işlevsel iken, kavramsal modeller belirli bir topluluk tarafından paylaşılan ve bu topluluğa ait bilgiyle uyumlu olan dışsal sunumlardır. Bu dışsal sunumlar matematik formülleri, kıyaslamalar veya materyaller olarak somutlaştırılır.
Bir su pompasının işlevini, Rutherford’un atomu ve güneş sistemi arasındaki kıyaslamayı ya da nükleer fizikteki kabul modelinin matematik formüllerini gösteren materyaller kavramsal modellere örnek olarak gösterilebilir.
Kavramsal modeller, gerçek nesne, olay ya da durumun basitleştirilmiş sunumlarıdır. Öğretim yaparken, öğrencilerin, kendilerine sunulan kavramsal modellerin kopyaları olan zihinsel modelleri oluşturduğunu veya öğrendiğini varsaymak olağandır. Bu karışıklık kıyaslamaları eğitimsel yardımcılar olarak kullanan araştırmacılarda da ortaya çıkar. Duit ve Glynn (1996) ayrıca anlamlı öğrenmenin öğrencilerin oluşturdukları kavramsal modellere göre kendileriyle birlikte sınıfa getirdikleri zihinsel modellerin evriminden kaynaklanacağını düşünmektedirler. Onlar bunu son aşamada kavramsal ve zihinsel modeller olarak tanımlarlar.
Norman ideal olarak kavramsal ve zihinsel model arasında basit ve direkt bir ilişki olması gerektiğini vurgular. Yine de bütün sorun burada değildir. Öğrencilerin kavramsal modelleri böyle görmediklerini belirtmek önemli gözükmektedir. İlk olarak bunun nedeni öğrencilerin onları kavramsal modeller olarak yorumlamalarına yetecek kadar konu alanında bilgi sahibi olmamalarıdır. Bu durum bizim İspanyol iç savaşının ne olduğunu bilmeden Picasso’nun Guesnica’sını görmemize benzer. Tabii ki gözleri, pençeleri, kafaları, bıçakları görebiliriz, ama eser anlamsız olacaktır. İkincisi, bunun nedeni öğrencilere olgu ve durum anlatılmadan bir modelin, olgu ve durumların basitleştirilmiş ve idealize edilmiş bir sunumu olduğunu çoğu zaman anlamamalarıdır.
Şimdiye kadar dediklerimize dayandırılarak düşünebiliriz ki, insanlar ne vakit bir kavramsal modeli anlamak isterse, bunu alakalı gördükleri elemanlardan çıkarırlar, sonra eğer mümkünse bunları daha önce bildikleriyle ve sonuç üretse de üretmese de onlara sunulmuş olan kavramsal modellere pek de benzemeyen zihinsel modellere bağlantılandırırlar. Bunun görsel bir örneği Vasnidov ve Brewer tarafından verilmiştir. Bu örnekler dünyanın şeklinin bileşik zihinsel modelleri hakkındadır. Bazı gözlemciler bu konuda daha önce yönerge almış olsalar da, dünyanın daha içte düz bir yüzeyle, kof olduğunu düşünmüşlerdir. Bu kavramsal ve zihinsel modeller arasındaki rastlantısallık sadece eksper olmayanlarda görülmemektedir.
Aktif fizikçiler tarafından yapılmış bir araştırmada elektromanyetik alanda bağlantılı olgularla ilgilendiklerinde ayrı zihinsel modeller kullandıkları bulunmuştur. Araştırmacılar bunu geometrik bozunma, küçük oklarla dolu bir gaz ya da kendini oluşturan elementlerden başladığını (şarj ve manyetik çift kutuplar) düşünmüşlerdir. Bu durumlardaki analiz, zihinsel modellerin tekil karakterinden yararlanmıştır. Nersesinn’in (1992) de belirttiği üzere, bilim adamları bulgularını yayınladıklarında onları bulguların matematik formüllerinin mantığı ve yarattıkları kavramsal modeller aracılığıyla sunarlar. Bu sunumları yaparlarken sorun içinde fiziksel olguyu anlamada onlara orta analiz düzeyleri olarak hizmet etmiş zihinsel modellerden hiç bahsetmezler. Ne yazık ki, bu bitirilmiş model ve insanların kafasının içinde oluşturdukları şeyler arasında önceden bir karışıklık, bilimsel modellerin ve teorilerin bitmiş yapılar ve mantıklı organize edilmiş olarak tekst kitaplarda görülebilir.
MODELLEME
Cesaretli, yenilikçi çabalarına rağmen, matematikçiler öğrencilerin istediklerini öğrenmeleri konusunda başarı sağlayamadılar. Fen eğitiminde de aynısının geçerli olduğu söylenebilir.
Öğretmenlerin görevleri uğruna sarf ettikleri çabaya rağmen, genelde öğrencilerinin kavramsal modellerle tutarlı olan ve sınıfta sunularak paylaşılmış teorilerle, zihinsel modelleri oluşturmasını yönetemiyorlar. Bunu yapabilmeleri halinde bu teoriler öğrencilere fiziksel olayları tanımada imkân sağlayacak. Yinede öğrenciler kendilerini uzun listeler halindeki formülleri ve tanımları anlamak yerine ezberlemekten kaçınabilirler çünkü bu olayın öğrencilerin kurması gerektiği zihinsel, akla ait modellerle açıklanamayacağı tanımlanıyor.
Peki bu olayı öğrencilerin kafasında bilimsel olarak kabul edilen bilgiyle uyumlu olarak canlandırmasını isteyen birinin bu olayı nasıl ele alması gerekiyor? Sihirli kelimenin modelleme olduğunu görebiliyoruz. Modelleme bir fencinin ana işidir ve özel olarak da fizikçilerin bilimsel teorilerin uygulaması ve kuşaklar içinde devam ettirebilmesi için ana görevi olduğunu söyleyebiliriz. Bundan dolayı Halloun fizik öğrenmenin, “modelleme oyununu” nasıl oynanacağını öğrenmek olduğunu ifade ediyor. Fakat görüldüğü üzere bu oyunu öğrenmek çok zor olabiliyor. Bazen sadece ileride fizikçi olabilecek öğrenciler yada fizikçilerin kendileri anlayabiliyor.
Modelleme metodu daha önce, sadece dikkati çeken sistem elementlerinin birçok basamağını öğrenme ve çok açık kurallar doğrultusunda değerlendirilme olarak anlaşılıyordu. Seçilmiş model; “yeni bir dil” öğrenerek olaya farklı açılarda bakabilmeyi sağlamak gibi, ya da muhakeme ederek birleştirmektir. Kıyaslanabilen ve görülebilen modelleme, evrendeki deneylerin düşünüldüğü gibi ve resmi olmayan bir problemin dönüşümünün temsil etmesidir. Analizlerin bağımsız olan farklılıkları ve bu üç yaklaşımın pedagojik sonuçlarının belirttiği üzere; bu yöntemin düşünürleri bu modelin anlambilimsel olduğu konusunda hemfikirdir. Bu yüzden, oluşturulan modellerin metinlerden, denklemlerden, şemalardan ve diğer dikkat çeken danışma kaynaklarından oluşan kısıtlama şartların yerine getirebilmesi için problemi çözenlere açıklamalarının olması lazım.
Öğrenme yönteminde modellemenin açık olması konusunda hemfikir olduklarını vurgulandı. Yani, öğrencilere zihinsel modelleri oluşturabilecekleri, anlatılan kavramsal model prosedürlerinin açıkça öğretilmesinin lazım olduğunu iddia ediliyor. Bu gelişmelerin yanında, aslında çalışma sonuçlarının daha kesinlik kazanmış olmamasına rağmen birçok özel hazırlanmış, sayısal programlarla başlayan, öğrenme modelleri içeren araştırma çalışmaları da bulunmaktadır.
Öğrenme ve Anlama İçin Akıl Yürütmek
Artık şimdiye kadar tartışılanlar ışığında bu konudaki genel durumu sorgulayabilmemiz gerekiyor: Öğrencilerin kendilerini çevreleyen dünyayı anlayabilmeleri için bunu kendi içlerinde simgeleştirebilmeleri lazım.
Zihinsel modeller; onlara öğrenmeyi, açıklamayı, tahmin etmeyi sağlayacak. Bu modeller kişisel, tamamlanmamış ve nitellerdir. Yani, fiziksel olayların modelleridir. Ne bilimsel olarak kabul edilmiş nede kendi aralarında tutarlıdır. Tek gerekli şartı, kullanılabilir (fonksiyonel) olan, öğrencilere kendi günlük yaşamlarını ele alabilmeyi fırsat veren, öğrencilerin sınıfa getirdiği daha önceki bilgilerini oluşturur.
Kavramsal modellerin öğrencilere tanıtıldığı yer sınıftır. Öğrenciler bu bilgileri aldıkları zaman, farklı olasılıklara sahip olabilirler. İlk olasılık daha önce sahip oldukları bilgilerle uyum içinde olacak bir değerlendirme girişiminde bulunmak olabilir. Yani karma bir model oluşturmak. İkinci olasılık, bağlantısız listeleri akılda tutmak olabilir. Üçüncü ve belki de en fazla kazanç getiren, öğrencilerin alacağı bilgiyle zihinsel modeller arasında tutarlılık oluşturmak olabilir. Bununla beraber, bütün zihinsel modellerin oluşturulabilmesini kolaylaştıracak modelleme süreci olabilir ve zaten, sunulacak kavramsal modellerin anlaşılması üzerinde pek fazla durulmadı. Kesin olarak, aktivitelerin çeşitleri ve fizik derslerini karakterize eden değerlendirmeler, problem listeleri ve okutulacak kitap çeşitleri, formül ve tanımların listesi bu yönteme katkıda bulunmaz.
Sonuç olarak, teorik sistemin içindeki bu görev, öğretmenler ve araştırmacılar içinde kolay değildir. Modelleme yönteminin karmaşık olmasından ve bilgilerimizin daha bu konuda eksik olmasından dolayı öğretmenler için bu biraz daha zor olmaktadır. Biz şimdiye kadar, ne verilen bir etki alanında öğrencilerin hangi çeşit zihinsel modellere sahip olduklarını, ne de öğrencilerin hangi özel zihinsel modelleri oluşturabildiklerini belirleyebiliyoruz. Araştırmacılar için en önemli zorluğun metodolojik açıdan olduğu görülüyor:
1. Zihinsel modeller bize yanılgıların niye değişimlere çok fazla karşı koyduğunu anlamamıza izin veriyor. Bu modellerin insanlara gerçekleriymiş gibi canlandırılabilen fenomen gruplarını açıklamada yardım etmesinden dolayı, kavramlardan izole edilmiş olmamalı. Fakat daha önce öğrencilerin modern aristokratlar olduğunu savunulanlar gibi ne açık nede tutarlı bir teoride geliştiremiyorlar. Bu modellerin kişisel yani, özelikle klasik mekanik durumundaki gibi algı eğilimleri tarafından bilmeye dayalı bir sistem kabiliyeti gerektirdiği için, bizim bu ilk modelleri ve bunların olabilecek değişimlerinden oluşan bir katalog hazırlamamız biraz kuşkulu görünüyor.
2. Eğer bu modeller yararcıysa, modifikasyonları kolay bir görev olmayacak. Eğer bu doğru ise kavrama değişimlerinin anlaşılması lazım, Vosniadou tarafından gösterildiği üzere, daha önceki modellerin tamamen geliştirilme metotları ve sadece en uç örnekle, bu modellerin tamamlanmış bir tekrarı olacak. Bu zor modellerin uygulanması için kurulacak geçici alanların insanlar tarafından ayrımının yapılabilmesi lazım.
3. Zihinsel modellerin kişisel yapısından dolayı, fen öğretiminde en yeterli yolun yapıcı yöntemlerle öğretim ile yakından bağlantılı olabileceği görülüyor. Bu simgelenenler için modelleme yöntemleri kavramsal modellerin kendisini öğretmekten daha yaygın olmaya başlayacak ve daha özel sonuçlara götürecek.
4. Daha öncede belirtilmesine rağmen, işe yeni başlayanlar onlara sunulan kavramsal modelleri değerlendirmede gerekli alan bilgisine sahip olmamakta ya da gerekli sınırlarda olan modelleme metotlarının üzerine yüklenmekte, kendi dünyalarını açıklayabilmede yaptıkları gibi, zihinsel modeller oluşturabilmek için de esas, genel vasıtalara ihtiyaçları var; karşılaştırma yapmak, zihinsel simülasyonlar yaratmak, idealleştirme yapmak ve genel bir çıkarım gibi. Fen öğrenme daha önce sahip oldukları mekanizmaları nasıl kullanacaklarını öğrenmenin yanında, sihirli bir meziyet gerektirmiyor.
5. Zihinsel modeller araştırmacılar için simgelerin keşfedilmesinde ve yaratılma sürecindeki zihinsel simülasyonlar ve bilimsel teorilerin kavranmasında, ilgi çekici yollara da açık görünüyor. Kıyaslanabilen önermelerin pedagojik potansiyelleri( zihinsel modeller ve görüntüler), genellikle tarihte fizik öğrenimindeki önemli başarıları karşımıza çıkmaktadır. Faraday’ın elektrik alan çizgileri ya da Einstein’in deneyleri gibi daha üzerinde derin olarak çalışılmamış alanlar.
6. Bu iç temsiller hakkındaki gelişmeler bazı teorilerin niye bazen çalışmadığı konusundaki araştırmalara tekrar gözden geçirilmesi konusunda yardım edebilir.
Özetlemek istersek, bu kategorideki teori yapısını oluşturabilmek mümkündür. Çünkü bunun temelleri, konuları gibi geniş alanlarda, fen eğitiminde fikirler üzerine çalışmalar ve fende muhakeme etme, yıllar geçtikçe, destek sağlayama da yardımcı olabilir.
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 22:27:59 | # 6 Modellerle Öğrenmek İçin Daha İyi Yollar Var Mıdır?
FEN DERSLERİNDE MODELLEME: Modellerle Öğrenmek İçin Daha İyi Yollar Var Mıdır?
Modelleme bilimsel düşünmenin temelidir ve modeller bilimin hem yöntemleri hem de ürünüdürler. Fakat öğrenciler fen modellerini genellikle oyuncak ya da gerçek hayattaki nesnelerin minyatürleri olarak görür ve çok az öğrenci, bilim adamlarının kavramları açıklamada neden çoklu model kullandıklarını gerçekten anlar.
Öğretmenlere, öğrencilerinin zihinsel yeteneklerine uygun modelleri seçmede yardımcı olması için bir kavramsal model sınıflandırması verilmiş ve açıklanmıştır. Bir örnek analojik modellerin sistematik gösterimin 11. sınıftaki bir kimya öğrencisinin atomları ve molekülleri anlamasını nasıl kolaylaştırdığını açıklamaktadır. Makale, öğretmenlerin öğrencilerini fen derslerinde her düzeyde çoklu model kullanmaya ve araştırmaya teşvik etmelerini önermektedir.
Öğrencilerin fen ve matematik öğrenmede model kullanma yolları 30 yılı aşkın bir süredir öğretmenlerin ve bilim adamlarının ilgisini çekmiştir. ( Black, 1962, Hesse, 1963). Bu dergideki iki yazı modellemenin ne olduğu sorusunu ortaya atmıştır. Hadgson ve Harpster’ın 1997 de açıkladığı gibi sınıf modellemesi çok basamaklı bir problem çözme işlemi ya da grafik ya da denklem gibi belirli bir model olabilir. Fakat fen ve matematikte bundan çok daha fazla model kullanılmaktadır ve okulda modelleme tayfı hem doğrudan hem de dolaylı modelleri kapsamaktadır.
Matematik ve fende her gün kullanılan dolaylı, ikonik semboller (örneğin, y=x2, NaCI) modeldirler; çünkü onlar fonksiyonları, değişkenleri, parçacıkları ve işlemleri ifade ederler. Aslında, bazı matematiksel işlem sembolleri ve kimyasal formüller (örneğin H2O) o kadar uzun zamandır kullanılmaktadır ki matematik ve fen dilinin bir parçası olmuşlardır. Doğrudan kullanımda fen nesneleri, düşünceleri ve işlemleri ifade etmede çoğunlukla ölçekli modellerden, pedagojik analojik modellerde, harita ve şekillerden, matematiksel ve teorik modellerden ve benzetimlerden yararlanmaktadır.
Eğitimde model ve modelleme terimleri çelişkili olabilir. Bir model somut bir nesneyi ya da süreci (örneğin bir kalp modeli ya da kimyasal bir ilişki), bir algoritmayı (örneğin bilgisayar programlama düzenini), bir problem çözme işlemini ( örneğin ikinci dereceden bir denklemi ayırmada), ya da bir öğretme-öğrenme sürecini (analojilerle öğretme modeli gibi) ifade edebilir. Model ve modelleme terimleri öğretme ve araştırma bağlamlarında tam olarak bilinmediği durumlarda kullanıldığında anlamsal ve gerçek bir karışıklık ortaya çıkabilir.
Öğretmenler model kelimesini okuduklarında ya da duyduklarında “ Bu somut mu yoksa soyut mu? “, “ Bu bir kavram mı, davranış mı? “ sorularını sormak zorundadırlar. Eğer araştırmacılar ve öğretmenler model teriminin ne şekilde kullanıldığını durup düşünmek zorunda kalırlarsa düşünün genç öğrencilerin akılları ne kadar karışır! Öğretmenler modeller hakkında konuştuklarında neyi kastettiklerini bilirler; fakat araştırma öğrencilerin bunu bilmediğini gösteriyor. ( Örneğin, Gilbert & Boulter, 1998; Harrison & Treagust 1996 )
Sonuç olarak bu yazı fen derslerinde model ve modelleme terimlerinin kullanım biçimlerini ve orta öğretim öğrencilerinin kitaplarında ve öğretmenlerinin açıklamalarında yer alan modelleri nasıl anladıklarını araştırıyor. Yazının modelleri ve modellemeyi anlamada ilgilendiği iki nokta var: Yazı; modellemenin düşünmenin bir ileri aşaması olduğunu ve fen müfredatında doğrudan yer vermesi gerektiğini ileri sürüyor ve öğretmenlerin pedagojik içeriği açıklamada kullandıkları modellerin benzerlik ve farklılıklarına karşı duyarlı olmaları gerektiğini belirtiyor.
Gerçeği Gösteren Modeller
Pek çok fen öğrencisinin, modelleri gerçek olarak gördüklerine ve öğrenci modellemesinin bağıntıdan çok algoritmik olduğuna inanmasını sağlayan sebepler vardır. Bu görüşün aynı zamanda matematiksel problem çözme yöntemlerine de uygun olduğu açıktır. Fakat Finster ve Perry tarafından yürütülen araştırma, öğrencilerin eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi öğrenebildiklerini göstermiştir. Benzer bir şekilde orta öğretim fen derslerindeki deneysel çalışmalar, öğrencilerin üst düzey düşünmeyi, tahmin edildiğinden daha erken yaşlarda öğrendiklerini göstermiştir. Bu çalışmada, yaratıcı çoklu modelciler olan 11. Sınıf kimya öğrencileri hiç bir modelin tamamen doğru olmadığını anlamışlar ve fenin nesne tanımlamada çok süreçsel düşünmeyle ilgili olduğunu kabul etmişlerdir.
Fende Model Oluşturma
Çeşitli çalışmalar okuldaki öğrencilerin ve bazı öğretmenlerin bilimsel modelleri mekanik terimler olarak algıladıklarını ve modellerin gözlenemeyen olay ve fikirlerin gerçek resimleri olduğuna inandıklarını göstermektedir. ( Abell & Roth, 1995: Gilbert, 1991) Fakat modeller doğru cevap değildirler, onlar bilim adamlarının ve öğretmenlerin zor ve soyut olayları öğrencilerinin yararı için günlük terimlerle ifade etme çabalarıdır.
John Gilbert, modellerin aynı zamanda; ‘ bilimin temel ürünlerinden biri ‘ bilimsel metodolojinin önemli elementi’ ve fen eğitimindeki temel öğrenme ve öğretme araçları olduğunu belirterek bu durumu değerlendirmiştir.
Ünlü fizikçi Richard Feynman bile fen derslerindeki kavramları, modelleme ve model kullanmadan açıklamanın imkânsız olduğunu düşünmüştür. Benzer bir şekilde, pek çok bilim adamı bilimsel deneyimleri ve keşifleriyle ilgili popüler kitaplar yazmış ve bu hikâyelerin her biri Gilbert’in öne sürdüğü şekillerde modeller kullanmıştır. Belki de buna en iyi örnek Watson’un, başarısını model oluşturmaya ve modele dayalı düşünmeye bağladığı ‘ çift helis ( sarmal şekil) ‘ dir. Fakat modelleme onların orijinal fikri değildir. Maxwell ve Pauling gibi büyük model ustalarına aittir.
Analojik Model Oluşturma
Bilimsel kavramları açıklamada kullanılan analojik modeller makroskopik, mikroskopik ve sembolik varlıkların modelini oluşturmada sıklıkla kullanılır. Analojik modeller somut ( örneğin, atomların top şeklinde gösterilmesi, soyut ( yer solucanı bağırsağı için basit bir tüp kullanımı) ya da karma ( bir top ve çubuk moleküler modeli) olabilir.
Analojik modeller her zaman analog modeli ve hedef kavram arasındaki ortak nitelikleri uygulamak için basitleştirilmiş ve sayıca arttırılmıştır. Ortak olmayan nitelikleri azaltmadaki dikkatli planlamaya rağmen analojik modeller bir yerde mutlaka bozulur çünkü hedefe uymayan bazı analog nitelikleri her zaman vardır. Analog modeli ve hedef kavram arasında işleyen iki tip analoji vardır; öğrencileri hızla istenilen analojiye çeken yüzeysel benzerlikler ve kavramsal anlamayı geliştiren derin sistematik süreç benzerlikleri. Arzu edilen kavram öğrenimi hemen her zaman sistematik süreç benzerliklerine bağlıdır ve öğrenciler genellikle bu ilişkileri anlamak için yardıma ihtiyaç duyarlar. Bazı öğrencilerin sistematik süreç analojisi yerine yüzeysel analojiye ya da geçerli niteliklerdense geçersiz niteliklere dikkat etmeleri, Glynn’in analojilerin “ kılıcın iki yüzü “ olduğu iddiasını açıklamaya yardımcı olur.
Okuldaki Fen Derslerinde Model Oluşturma
Öyleyse öğretmenler atomları, genleri, kimyasal tepkimeleri, elektriği, hava olaylarını ya da kıta hareketlerini bir ya da daha fazla model kullanmadan nasıl tanımlayabilir ya da açıklayabilirler. Öğretmenler denge gibi ( örneğin, dengeli bir tahterevalli) maddesel olmayan süreçleri ve elektronların bir telden geçişi gibi ( örneğin, bir su döngüsü) gözlemlenemeyen olayları açıklamada sürekli olarak modelleri kullanırlar.
Ekosistemdeki enerji ve madde akışını besin ağı, besin piramidi ya da karbon döngüsü kullanmadan açıklamak mümkün müdür? Öğrenciler diyagramatik modelleri kullanmadan kan dolaşımı, güneş sistemi ya da kimyasal aileleri anlayabilirler mi? Öğretmenler bu kavramları öğretmek için sürekli ekolojik, anatomik ve astronomik diyagramlar ve periyodik tablo kullanırlar. Gerçekten de öğretmenler soyut bir kavramı açıklarken öğrencilerinin yüzlerindeki endişeli bakışları gördüklerinde ne yaparlar? Bir analoji ya da model kullanırlar. Garip olan şu ki, pek çok öğretmen sözlü analojilerde uzak durup onları pek sık kullanmasa da her gün bilimsel model, diyagram ve ikonik sembolleri kullanırlar. Belki de öğretmenler sözlü analojilerin maddesel olmamalarından dolayı, öğrenciler tarafından emin olunmadan yorumlandığının farkındadırlar. Fakat modellerin ders kitaplarında, sınıf sunumlarında ders güdüleyicileri olarak gösterilmesi öğretmenlerin ve müfredat hazırlayıcılarının model kullanmaya istekli olduklarını kanıtlar.
Öğretmenlerin model farklılıklarını anlamalarına yardımcı olmak için fen derslerinde kullanılan kavram oluşturan analojik model sınıflandırılması geliştirilmiş ve bir sonraki başlık altında ele alınmıştır.
Sınıflandırma üç şeyi yapmayı amaçlamaktadır:
(a) Öğretmenlerin derslerinde kullandıkları modellerdeki benzerlik ve farklılıkları açıklar.
(b) Öğretmen ve yazarları karışıklığa yol açabilecek olan model çeşitlerine karşı uyarmaya çalışmaktadır ve
(C) Genelde farklı kavramsal zorluk derecelerine sahip model tiplerini sıralar. Bu açıklamaların yanı sıra modellerin öğretimini kolaylaştırmak için öneriler de sunulmuştur.
KAVRAM OLUŞTURAN ANALOJİK MODELLERİN SINIFLANDIRILMASI
Gerçeği göstermek için oluşturulan somut ve soyut modeller:
Ölçekli Modeller:
Hayvan, bitki, araba ve botların ölçekli modelleri çoğunlukla renkleri, dış şekil ve yapıyı belirtmede kullanılır. Bu tür modeller dış oranları dikkatlice yansıtırlar; fakat içyapıyı ve fonksiyonları nadiren gösterir ve kullanırlar, hedefle aynı malzemeden yapılmazlar. Aynı zamanda bir ölçekli köprü modeli gerçek köprüden daha dayanıklıdır. (Hewitt, 1987, sayfa 259–263) Öğretmenlerin bu farkı ve ölçekli modellerin benzer olmayan niteliklerini vurgulamaları gerekir; çünkü ölçekli modeller çok gerçekçi görünürler.
Pedagojik analojik modeller :
Bunlar öğretmenlerin çoğunlukla atom ve molekül gibi soyut ya da gözlenemeyen varlıkları anlatmak için kullandıkları somut modellerdir. Bir ya da birden fazla hedef nitelik analoğun somut yapısında baskındır, örneğin top ve çubuk ve boşluk dolduran moleküler modeller ya da bir yer solucanının bağırsağını gösteren basit bir çubuk. Bu analojik modeller ve hedef arasındaki uyumu sınırlı sayıda nitelik açısından gösterdiği için, kavramsal nitelikleri belirtmede kabaca basitleştirilebilirler. Bu tür basitleştirmeler öğrencilerle dikkatlice konuşulmalıdır.
İkonik ve Sembolik modeller:
Kimyasal formüller ve kimyasal denklemler, bileşimlerin ve kimyasal tepkimelerin sembolik modelleridir. Formül ve denklemler kimya diline öyle yerleşmiştir ki okuldaki öğrenciler ve uzman olmayan öğretmenler bunlar açıklayıcı ya da bir şeyleri gösteren modeller olduklarından onları gerçek sanarlar.
Matematiksel Modeller :
Fiziksel özellikler, değişiklikler ve işlemler ( örneğin, k=pv, F=ma) kavramsal ilişkileri gösteren matematiksel denklemler ve grafikler olarak sunulabilirler. (örneğin Boyle kanunu, Yarılanma süresi gibi) fakat F=ma yalnızca sürtünmenin olmadığı durumlarda bir işleve sahiptir; sonuç olarak bu modellerin ideal biçimi öğrencilerle konuşulmalıdır. Ayrıca öğrencilerin bu matematiksel modeller için kendilerinin nitel açıklamalar yapmaları önemlidir.
Teorik Modeller :
Elektromanyetik dalgalar ve fotonların analojik ifade şekilleri teoriktir; çünkü modeller iyi kavranmış teorik varlıkları belirten insan yapımı ürünlerdir. Gaz hacminin, sıcaklık ve basıncın kinetik teorisi gibi teorik açıklamalar bu gruba dâhildir. Ayrıca, teori parçalarını yuvarlak şekilde basitleştirmek, onlara pedagojik analojik model özelliğini verir. Bazı olaylar hem teorik hem de matematiksel modellere ait olabilir ya da onları kapsayabilirler, öyleyse mümkün oldukça öğrenci ve öğretmenler teorik modellerin niteleyici açıklamalarını görüşmelidirler.
ÇOKLU KAVRAM VEYA İŞLEMLERİ GÖSTEREN MODELLER
Harita, Diyagram ve Tablolar:
Bu modeller öğrenciler tarafından kolaylıkla görülen kalıp, gidiş yolları ve ticari ilişkileri gösterirler, periyodik tablo, filo genetik ağaçlar, hava haritaları, döngü diyagramları, metabolik yollar, kan dolaşımı, sinir sistemleri, nesiller, besin zincirleri, ağları ve piramitleri örnek verilebilir. Bu diyagramların basitleştirilmiş ve arttırılmış bölümlerinin onları iki boyutlu modeller yaptığına ve bireysel öğrencilerin diyagram parçalarını ve renkleri farklı şekillerde yorumladıklarına dikkat ediniz.
Kavram – İşlem Modeli:
Çoğu bilim kavramı nesneden çok işlemdir. Öğretmenler öğrencilere maddesel olmayan işlemleri asit, baz ve oksitlenme azalmasını, çoklu modeller gibi kavram-işlem modelleri kullanarak açıklarlar. Ayrıca, ışığın kırılması konusunda yapılabilecek tek açıklama tekerleklerin sert yüzeyden yumuşak yüzeye geçişi, asker yürüyüşü ve yuvarlanan toplar gibi kavram-işlem modellerini kullanır. (Hewitt 1987) Bu analojilerin analojik, somut ve dinamik yapısı onların çoklu pedagojik, analojik, sembolik, teorik ve matematiksel modeli birleştirdiği anlamına gelir.
Benzetimler:
Çoklu dinamik modellerin tek türü benzetimlerdir. Benzetimler uçak uçuşu, küresel ısınma, nükleer tepkime ve kazalar ve nüfus dalgalanması gibi oldukça ileri düzeydeki işlemlere model oluşturur. Benzetimler acemilerin ve araştırmacıların ‘ sanal gerçeklik’ deneyimleri gibi yetenekleri can ve mal tehlikesi olmaksızın geliştirmelerine imkan sağlar; örneğin, bilgisayar oyunları üsluplu ve gerçek yaşamdaki durumları kullanan, bilgisayara dayanan interaktif multimedya gibi ölçekli modeller ve pedagojik analojik modellerde olduğu gibi benzetimlerin analojik yapısı ve ortak olmayan özellikleri kolayca gözden kaçabilir.
Modellerle Öğrenme:
Modeller öğrenciler tarafından kolaylıkla anlaşılabilir ve hatırlanabilirse hafıza açıklayıcı araçlar ve öğrenme olarak işlem görürler. Analojik modellerin öğrencilere alışılmış, mantıklı ve faydalı gelmesi gerekir. Öğrenciler kendi analojilerini ürettiklerinde verimli uygulamanın en fazla olduğu görülür; fakat öğrencilerin ürettikleri analojiler çok azdır ve yalnızca Cogrove (1995) bu aşamada başarı göstermiştir.
Öğrenciler kendilerinin ürettikleri analojileri öğretmenlerin verdikleri analojilerden daha kolayca anlarlar; çünkü kişisel analojileri daha alışılmıştır ve anlaşılması daha kolaydır. ( Zook, 1991) Fakat öğrenciler verilen bir problem için uygun analoji üretmekte ya da seçmekte zorlanırlar ve anlamak zor olsa da öğretmen analoğu verdiğinde analoğu ya da modeli probleme daha rahat uygularlar. Bu, öğretmenlerin derslerinde model ve analoji kullanmayı sistematik bir şekilde planlamayı gerektiğini vurgular ve uzman öğretimin odaklanma, eylem ve tepki yönlerini içeren bir yaklaşımın kullanılmasını tavsiye eder. (Treagust, Harrison& Venville,1998)
Odaklanma; öğretmenin kavramın zorluğu, öğrencilerin önceki bilgileri ve yetenekleri ve analog modelin alışılmışlığı üzerinde durduğu ders öncesi planlamayı kapsar. Eylem; alışılmış analoji ya da modelin ders içinde sunumuyla ilgilidir ve ortak olan / olmayan niteliklerin iş birliği içerisinde çalışılması gerektiğini vurgular. Tepki; analoji ya da modelin etkili olup olmadığının dersin sonunda değerlendirilmesidir ve gelecek dersler ya da analoji veya modelin bir sonraki kullanımı için gerekli değişiklikleri belirler. Ayrıca, etkili analojik öğrenmenin öğretmenin yaptığı sistematik sunumdan daha fazla şey gerektirdiğini anlamak da önemlidir.
Çalışmalar kavramsal anlayışın uygun analojik modellerin sosyal açıdan tartışıldığında ve görüşüldüğünde en yüksek düzeye eriştiğini ileri sürmektedir.(Treagust, Harrison, Venville& Dogher, 1993) Sınıf içersindeki oy birliği arayışı bilim adamlarının oluşturdukları topluluklara model oluşturması bakımından bilimseldir. Onlar tartışıp görüşürler, fakat sınıf görüşmesi bilim adamlarının bilgisini göstermez. Çünkü önceki bilgiyle, bilim adamları ve öğrencilerin deneyimleri arasında büyük farklılıklar vardır. Yine de görüşme öğrencilerin okul ve öğretmenlerinin kendilerinden bekledikleri bilim anlayışını kazanmalarına yardım eder.
ÖĞRENCİLERİN MODEL OLUŞTURMA BECERİLERİ
Öğrenciler, öğretmenlerin beklentilerinin çok altında model oluştururlar ve küçük yaştaki orta öğretim öğrencileri bir modelin yüzeysel benzerliklerinden fazlasını aramazlar. Grosslght, Unger ve Smith (1991) modellerin yapısı ve amacı yönünden öğrencilerin model oluşturmadaki becerilerini incelediler.
Düşük seviyedeki orta öğretim öğrencilerinin çoğunu 1. Düzey olarak sınıflandırdılar; çünkü bu öğrenciler modellerle gerçek arasında birebir ilişki olduğuna inanıyorlardı. ( modeller oyuncaktırlar ya da gerçek nesnelerin küçük eksik kopyalarıdır.) Modeli oluşturan öğrencilere göre modeller tam ve parçalar eksik olmalıydı; çünkü onlar öyle istiyorlardı. Öğrenciler modelin biçiminde düşünce ya da amaç aramıyorlardı.
Bazı orta öğretim öğrencileri, modellerin fikir göstergelerinden çok gerçek hayat nesneleri ya da olaylar olduğunu, modellerin metne bağlı olarak eksik ya da farklı olabileceğini ve modelin esas amacının fikir araştırmasından çok iletişim olduğunu düşünen 2. Düzey olarak sınıflandırıldı. Yalnızca uzmanlar modellerin çoklu olması gerektiğini, modellerin düşünme araçları olduğunu ve modellerin modeli oluşturan kişi tarafından bilgisel kuram ihtiyaçlarına uyum sağlamak amacıyla değiştirilebileceğini düşünerek 3. Düzey kriterine eriştiler. Düzeyler öğrencilerin modelleri tanımlama, açıklama ve kullanma yollarıyla belirlendiği için, bu düzeyler aynı zamanda öğrencilerin kavramsal gelişim durumları hakkında faydalı bilgi sağlarlar.
Kavram Oluşturan Analojik Modeller
Sınıflandırılmada anlatılan tüm modeller, gerçek bilimin nesne ve süreçlerini gösterdikleri için kavram oluşturan analojik modellerdir. Analojik modeller somut ölçekli modellerden (araba ve bot modelleri gibi), oldukça soyut ve teorik modellere (manyetik alanlar ve kinetik teorisi) kadar değişiklik gösterebilirler. Daha önce gözlendiği gibi pedagojik analojik modelleri bir kalp ya da göz modeli olarak algılayan deneyimsiz model oluşturucularının daha fazla deneyim ve yardım almadan manyetik alanları anlamaları beklenmemelidir. Fakat basit ve orta öğretim fen kitapları bile kökenini ve anlamını açıklamadan manyetik alan kavramını kullanırlar.
Modellerin zihinsel gereklerini sınıflandırmak, eğer öğretmen ve yazarları öğrencilerin model oluşturma deneyimleri ve uzmanlıklarını göz önünde bulundurmaya teşvik ederse faydalı olabilir. Grosslight ve diğerleri 10. Sınıftaki öğrenciler dâhil çoğu öğrencinin 1. Düzeyde ya da ½ . Düzeyde model oluşturucular olduğunu ortaya çıkarmıştır; yani, bu öğrenciler somut ya da ara sıra da somut / soyut model oluşturucularıdır. Onlar, model ile gerçek arasında bire bir ilişki olduğuna inanırlar. Bu öğrenciler her bir model ve gerçeklik arasındaki farklılıkları görseler de düşünceleri için sebep ileri süremez ve analog ile hedefi arasındaki bariz farklılığın sebeplerini açıklamak için araştırma yapmazlar.
KAVRAM-YÖNTEM MODELLEME
En soyut modeller, kavram-yöntem modelleridir. Bunlar; fiziksel ve kimyasal denge, biyolojik sınıflandırma ve ağ devrelerindeki akım akışı gibi önemli kavramları anlamak için başvurulan yöntem düşünen modellerdir. Carr, asidin 3 modeli gibi, kavram-yöntem modellerinin, birçok kimya öğrencilerinin kafasını karıştırdığını belirtti. Bunlar hidrojen üretmek için ekşirler ve metallerle tepkimeye girerler. Arrhenius asitleri H+ üretirler, Brönsted-Lowrey asitleri proton vericileridir.
Hatta bilimin farklı bölümlerinde kullanılan bazı modelleri de çelişkilidir. Mesela; ektrokimyada kullanılan elektronların akışıyla, fizikte geleneksel akımın kullanması. Ayrıca oksitlenme modelinin dört modeli arasında anlaşmazlık vardır.
Hangisi oksitlenmedir: oksijen kazancı, hidrojen kaybı, oksitlenme numarasındaki artış veya elektronların kaybı? Her model oksitlenmeyi tanımlar fakat öğrenciler sıklıkla öğretmenlerin aynı işlem için, neden bir modeli karşıt olayla (kazancın yerine kayıp) tanıttığını anlayamaz. Belki öğrencilerin model değişikliğiyle kafası karıştırılamadığında daha çok şaşırmalıydık!
ÖZET
Önceki kanıtlar, öğretmenlerin derslerinde kullanmayı planladıkları benzerlik modellerinin kavramsal taleplerini tayin etmede, model tipoloji kullanımının, öğrencilerinin öğrenmelerini artırabileceğini gösterir. Ausubelian bakış açısıyla; basit model öğrenimi öğrencinin hazır bulunuşlukları üzerine inşa edildiğinde en etkili olmalıdır.
Eğer öğrencileri uzmanlaşmadan önce, kompleks haritalar ve diyagramlar, similasyonlar, kavram-yöntem modelleriyle tanıştırma, çoklu basit model örnekleri içerme durumu olursa daha basit modellerin benzetme doğası zararlı olacaktır. Araştırmalar, öğrencilere basit model formlarını daha zor ve soyut modellere iletmeden öğretmeyi destekler.
Model yapmak için öğrenme açıkça sosyal olmalı, anlam müzakeresi ve tartışmayı gerektirmelidir. Çünkü bu her öğrenci için arzu edilmiş bilgiyi yapma fırsatı sağlar. Bunun gibi bir yaklaşma öğretmenlere, öğrencilerinin öğrenmelerine yardımcı olurken, öğrencilere biçimlendiren geri beslemeyi sağlar.
ÇOKLU AÇIKLAYICI MODELLER
Birçok bilim kavramlarının, tanımlamaları ve açıklamaları çoklu modellere bağlıdır. Daha fazla soyut ve gözlenemeyen olgular, daha fazla çoklu örnekleri gerektirecek. Örneğin atom ve moleküller, kuvvet ve elektrik devreleri. Çünkü her bir model, ayrıntılarına girer fakat hedefin bir kesrine mal edilir.
Birçok durumda, modellerin toplamı iki sebepten dolayı bütün olaylardan daha azdır.
a) Kavramlar kendi başına tamamen anlaşılmıyor.
b) Modeller üst üste binmeye yol açar.
Niçin hiçbir tek modelin bir nesne veya yöntemi tamamen açıklayamadığının nedenleri var. Eğer yapsaydı örnek olacaktı, model değil. (Bent,1984) Uzman öğretmenler modelleri çoğunlukla kavramların önemli ve zor görünen yerlerini araştırmak ve vurgulamak için kullanırlar. Modeli fazla basitleştirerek anahtar fikir en iyi vurgulanır. Mesela bir solucanın bağırsağı için basit tüp. Basitleştirilmiş modeller serisi ana fikri açıklamak için kullanılabilir. Ayrıca çoklu basitleştirilmiş modeller, öğrencilere hiçbir kişisel modelin doğru olmadığının sinyalini verir.
İncelediğimiz neredeyse her ders kitabı, okuyucularını modellerin bazı noktalarda bozulur insan icatları olduğu konusunda uyarmada başarısız oldu. Öğretmenler, öğrencilerinin modellerin sınırlarını anladığını varsayabilir. Fakat Groslight bu inancın fazlasıyla büyük bir amaç ürünü olduğunu gösterdi. Bu öğrenciler için başlıca düşünme ve öğrenme problemine sebep olur.
Öğrenciler zamana ihtiyaç duyar ve farkına varmaları için gelen yardım, modellerin uydurma ve realitelerin sınırlı gösterimleri olduğudur. Grosslight’a göre; çoklu bilimsel örneklerin yasallığı, bilgi kuram alanındaki bir fonksiyonudur. Bununla beraber, genellikle bir modelin doğru olduğuna inanan orta öğretim öğrencileri, birinci düzey modelleridir. Tecrübesiz örgenciler öğretmenin doğru modeli bildiğine inanırlar ve onlar için beceri, hangi modelin doğru olduğunu bulmaktır. (Perry, 1970) Bu yollardaki modelleme yetenekleri öğrencilerde nadiren bulunmasına rağmen, yine de çok yönlü, esnek, anlamlı ve ilişkisel modellemeler bilimsel düşüncenin özüdür. ( Gilbert, 1993 )
Okul fen eğitimi için acil soru “saf ve realist dünya görünüşündeki öğrenciler, uzman modelleme becerileri benimsetmek için nasıl cesaretlendirilebilir? Bu, okul fen modellerinin tipolojisinin neden kullanışlı olduğudur. Tipoloji her bir model çeşidindeki kavramsal güçlük düzeyinin taslağını çıkarır ve model çeşitleri genellikle kavramsal talep artma açısından düzenlenir. Bu isteklerin farkında olmak, öğretmenleri öğrencilerinin becerilerini kavramaya ilişkin derslerinde kullanmak için seçtikleri model çeşitleriyle karşılaştırmak için cesaretlendirmelidir.
Uzak rehber, öğretmenlerin öğrencilerinin basit model öğrenmelerini düzenleyebilen sistematik bir çatıdır. Diğer bir önemli konu da, öğretmenler acaba öğrencilerin yüksek zeka düzeyinde bulunan modellerle mi yoksa zeka düzeyinden daha yüksek modellerle mi öğretmelidir? Finster, zihinsel gelişim, öğretme öğrencilerin mevcut bilgileri üzerine bulundurulduğunda yükseltileceğini iddia eder.
Psikolojik dönemlerde, bunun anlamı öğrencilerin yakınsal gelişme bölgelerinde düşünmek için itiraz etmesiydi. Vygotsky, bu bölgeyi alt düzeyde öğrencilerin yalnız başlarına ne yaptığıyla, üst düzeyde öğretmen işaretleriyle veya eş yardımıyla ne başarabildikleriyle, sınırları belirlenen zihinsel sıra gibi tanımladı. Bunun nedeni sosyal görüşmenin zor kavramın anlamı ve soyut modellerin çok önemli olmasındandır.
Vygotsky, öğrencilerin zihinsel gelişiminin, yardımla yapmaya itiraz ettiklerinde, yalnız başlarına yapamadıklarıyla en iyi şekilde kullanılacağını tartıştı. Perry’ nin zihinsel ve ahlaki gelişim modeli benzer iddialarda bulundu. Grosslight modellemenin yardımla ve tecrübeyle geliştirilen zihinsel beceri olduğunu belirtti.
SONUÇ
Bu makale, orta öğretim fen kavramlarını öğretmek için, birçok farklı benzetme modellerinin kullanıldığını iddia eder. Bu modeller, yüzeysel özelliklerden fazlasını anlatmayan somut ölçek modellerinden, bilimsel yöntemleri göstermek için çoklu modeller kullanan soyut kavram-yöntem modellerine kadar sıralanabilir.
Tartışma, iki ana temaya odaklandı. Birincisi, fende kullanılan kavram-yapı benzetme modelleri, öğretmenlerin öğrencilerde bulunan kavramsal talepleri, farlı model tipleriyle anlamasına yardım eden bir tipolojide, sıraya konulabilir. Bu parlak buluşlar, öğrenci modelleme becerilerini geliştirmek için daha soyut ve zor modelleri kullanan öğrencileri itiraz etmekte, öğretmenler için gerekli gereklidir.
İkincisi; bu makale, tek bir modelin, bir fen kavramının yeter derecede modelini yapamayacağını iddia ediyor. O nedenle, öğrenciler çoklu açıklayıcı örnekleri gerektiğinde kullanmak için cesaretlendirilmiş olmalıdır. En basit formunda, bu öğretmenlerin öğrencilere “başka model lütfen” sorusunu sormasıyla tartışmalarda erken kapatmalardan kaçınmasını gerektirir.
Bu makale ayrıca öğretmenlerin, öğrencileriyle modellerin anlamlarını sosyal olarak görüşmesini ve düzenli olarak, öğrencilere tüm modellerin bir yerde bozulduğunu ve hiçbir modelin tam doğru olmadığını hatırlatmasını istiyor.
Alex, 11.sınıf öğrencilerinin yetenekli çoklu modeller olabileceğini ve onların bilginin göreceli olduğunun farkına varabileceklerini önerdi. Sosyal öğrenme çevresi destekleyici olduğunda ve çoklu modeller kullanıldığında, öğrencilerin muhtemelen itiraz etmesi artacak ve öğretmenlerini şaşırtacaklar.
EK-A
Benzerliklerle ve Modellerle Öğrenme ve Öğretim İçin Uzak Rehberin Üç Görünüşü:
ODAK
Kavram: Zor, alışılmadık veya soyut mu?
Öğrenciler: Öğrencilerin kavram hakkındaki hazır bulunuşlukları neler?
Benzerlik: Öğrencilerinizin tanıdık olduğu bir şey var mı?
FALİYET
Benzeyen: Benzetme/model ve fen kavramlarının özelliklerini karşılaştırınız.
Benzetme/model ve fen kavramları arasındaki benzerlikleri çiziniz.
Benzemeyen: Benzetme/modelin nerede fen kavramlarından farklı olduğunu tartışınız?
FİKİRLER
Sonuçlar: Benzetme/model açık ve yararlımıydı yoksa kafa karıştırıcı mıydı?
Gelişmeler: Sonuçların ışığında bunlar üzerine yeniden odaklanın.
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 22:29:26 | # 7 ÖZEL DANIŞMANLIK: İlköğretim Fen Eğitim Çalışmalarının Gelişmesi İçin Teori ve Model
ÖZEL DANIŞMANLIK: İlköğretim Fen Eğitim Çalışmalarının Gelişmesi İçin Teori ve Model
Peter Hudson, New South Wales okulu başkanı ve şu anda fen eğitimi dersleri vermektedir. Rehberlik ve öğretmen yetiştirme eğitimi ile ilgili doktorasın yeni teslim etmiştir.
Genel danışmanlıktan özel danışmanlığa geçiş çalışmaları, alan derslerinde ilköğretim öğretmenlerinin ön görev hizmetlerinin geliştirilmesinde güçlü bir merkezi destekler. Yapılandırıcı teori ve beş faktör modeli özel rehberliğe doğru, öğretmen adaylarının öğretme uygulama yollarını geliştirmeyi ileri sürüyor.
İlk olarak öğretmen adaylarının bilgilerini ve öğretme becerilerini geliştirme yönünde, ön anlamanın üzerine kurmak için yapılandırıcı teori tamamlayıcıları, alan çalışmalarında rehberlik etmek için kullanılabilir. İkinci olarak, literatürden ortaya çıkan tablo beş faktör rehberliğini şu şekilde sunuyor;
i) Rehberin yapılandırıcı diyalog için göstermek gereğinde olduğu kişisel nitelikleri.
ii) Müfredat direktifleri ve politikalarının odaklandığı sistem gereksinimleri.
iii) Etkili öğretme çalışmalarının anlaşılması için pedagojik bilgi.
vi) Verimli ve etkili uygulama, çalışma modeli.
v) Çalışmaların gelişebilmesi için geribildirim yapmak.
Özel konu alanlarında etkili rehberlik/danışmanlık için bu beş faktörle bağlantılı olan özel rehberlik stratejilerinin rehber rolündeki ilköğretim öğretmenlerine gerekeceği iddia ediliyor.
GİRİŞ
Öğretmenlik eğitimindeki yeni rehberlik, danışmanlık yaklaşımlarını eğitimciler göz ardı ettiler. Avustralyalı eğitimci adlı incelemeye göre( Ramsey,2000) ; öğretmenlik yeteneği iş yaşamında ve üniversitede ilk sırayı almayabilir ve öğretmenlik eğitiminin öncelikli olarak eğitim alanındaki liderlerin ve öğretmenleri yetiştirecek eğitmenlerin öğretmen yetiştirmedeki görevlerini gerçekleştirecek yetenekleri ve bilgilerin hazırlanmasında şu an kullanılan yöntemler ilk adım oluşturacak biçimde genişlemesi gerekiyor.
Genellikle alan gözlemleme programları içinde oluşan, meydana gelen danışmanlıklara rehberliği daha özel seviyeye taşıyacak yeni yaklaşımlar gerekecek. Rehberlerin ilköğretim fen öğretmenliği çalışmalarını ilerletmekte daha etkileyici olabilmeleri için, rehberlik programlarının daha özel objektifleri merkez almaları, odaklanmaları gerekiyor. Rehberlik temsilci değiştirebilir fakat rehberlerin özel konu alanlarında daha etkili yol gösterebilmesi için rehberlik bilincinin hazır hale getirilmesi gerekecek.
GENELDEN ÖZELE REHBERLİK
Genel rehberlik bilinci son yıllarda gözle görülür bir ivme kazandı ve etkili rehberlik için ana elementler özellikle metodu ve rehberlik yolu anlaşıldı. Fakat genel rehberlik, rehberin özel öğretme çalışmalarında rehberin deneyimlerini kısıtlıyor. Buda birçok öğrenme alanındaki kilit noktaları kapsadığı için ilköğretime çok daha uygun.
İngiltere’deki ilköğretim eğitiminin büyük bir kısmının genel olduğu biliniyor. Genel rehberlik yaklaşımlarının olmasına rağmen, özel rehberlik gözle görülür bir şekilde konudan konuya değişebilmekte. İlköğretim fen öğretim çalışmalarını yükseltebilmek için rehberin her alan için yeterli, özel pedagojik bilgiye sahip olmasını gerekiyor.
Feiman-Nemser ve Parker‘ in gösterdiği üzere, pedagojik bilgi bir konudan diğerine göre farklı olabiliyor ve sonuç olarak, rehberliğin içerik ile ilgili konularda içerik özel isimlendirmeye gitmesi gerekiyor. Peterson ve Williams‘sın iddia ettiği üzere, alan öğretmenleri için her alanda tek rehberlik yollarının olması gerekiyor. Henüz ilköğretim eğitimindeki rehberlerin alan rehberliğinde kendilerinden emin olmayabilirler.
REHBERLİK TEORİSİ
Rehberlikte yeni yaklaşımlar, rehberlik teorilerinin yeniden düşünülmesine sebep olacak. Rehberlik teorisini, prensiplerindeki yapılandırıcı bilgiyi, önceki deneyimlerinden ve rehberlerdeki genelden özele giden potansiyeli yükseltmek için kullanarak iyice oturtmak gerekiyor ve şu anda okullarda uygulananlarla tamamlayıcı bir alan oluşturması gerekiyor.
YAPILANDIRICILIK
Yapılandırıcı teoriye göre; anlama, yeni bilgi ve deneyimler kullanılırlarsa ve anlamları kendileri oluşturabilirlerse çok daha fazla işe yarıyor.( Bickhard,1998).
Shank‘ın açıkladığına göre, yapılandırıcılık, öğrenmenin deneyimlerin yapısını oluşturan bir süreçtir. Buna göre daha önceki bilgi ve deneyimler yenileri için bir iskele görevi görüyor. “Biz anlam yaratmayız. Nesnelliği ve öznelliği birleştirerek anlam oluştururuz.” Bu yolla yapılandırıcılık, basitlikten ve genellikten kompleksliğe ve özelliğe doğru gider.( Crotty,1998,p.44). Bu teorinin rehber adaylarına öğretme çalışmalarını öğretmek için yol gösterici uygulamaları olabilir. Özellikle öğretmenin kompleks bir süreç olmasından dolayı, etkili öğretimin gelişmesi amacıyla özel bir bilgi gerekli.
“YAPILANDIRICI REHBER”
Yapısalcılık, rehberlik programlarında ilköğretim fen gibi özel konuya odaklanmış alanlarda kullanılma potansiyeline sahip; mesela rehberler, ilerleyen bir şekilde öğrencilerin daha önceki bilgilerinin üzerine daha kompleks bilgileri öğretebilirler. “ Yapılandırıcı rehberler” öğrencinin gelişmesini pekiştirebilirler ve ilköğretim fen eğitimi çalışmalarında birbirini takip eden değişimleri yaratabilirler.
Glasersfeld tarafından iddia edildiğine göre; “yapısalcılık ve sezgisel yöntemlerle eğitimciler rehberliğin anlamını oluşturan kendi eğitim metotlarını geliştirecek yollara ulaşabilirler”.
Yapısalcılık, rehberlerin kendi özel rehberlik rollerinin gelişmesini sağlayabilir. Ama bu, yapısalcılığın tamamlanması yönünde rehberlik için bir model gerektirecek.
REHBERLİKTE BEŞ FAKTÖR MODELİ
Yapısalcılık kuramına göre öğretmen eğitimindeki rehberlik, beş faktör modelince şöyle tanımlanabilir;
kişisel nitelikler,
sistem gereksinimleri,
pedagojik bilgi,
modelleme ve
9 Avustralya üniversitesinde 331 stajyer öğretmen üzerinde yapılan çalışmalar, istatistiksel ve eğitim yönünden, bu faktörlerin doğruluğunu pekiştirdi. Bu faktörlerin içindeki rehberlik rolleri, öğretmen adayının öğretme deneyimlerine yapılandırıcı bir yolla şekil verebilir. Bu modelin içinde rehber yapısını oluşturur, kolaylaştırır ve öğretmen adayını fen eğitiminde daha iyi bir seviye gelecek şekilde yetiştirir. Dahil edilecek sistem gereksinimleri, sistematik bir reformda olması gerektiği gibi, rehberlerin şu anki öğretme eylemlerinin garantiye alınmasına da yardım edecek.
Rehberlikteki en önemli amaç; öğretmen adaylarının kendisine yarar sağlayacak pedagojinin gelişmesini ve sonuç olarak da öğretmenlikte özerklik sağlamasıdır. Rehber rolündeki tecrübeli öğretmenler, rehber adayı öğretmenlerin eğitilmesinde önemli bir rol oynayabilirler fakat bu rehberlerin kendi rehberlik rollerini de çok iyi kritik edebilmesi lazım.
İlköğretimde rehberlik çalışmaları çok daha genel kalmakta ve her derse ayrı ayrı odaklanabilmesi için konuya özel geliştirilmesi gerekiyor. Mesela, jimnastik dersi için gerekli olacak pedagojik bilginin fen öğretiminde gerekli olacak bilgiden farklı olması gerekiyor.
Konuya özel rehberliği kapsayan bu beş faktör, öğretmen adaylarının pedagojik bilgilerinin geliştirilmesinde yardımcı bir rol oynayabilir ve eğitim reformunda bazı konularda bir taşıt görevi üstlenebilir; fakat rehberlerin bu eylemleri kavramsallaştırmaları gerekiyor. Gelecek kısım, bu beş faktörün kısaca taslağını sunuyor ve bu beş faktör modellemesinden ilköğretim fen öğretmenliğinde nasıl yararlanabileceğimizi anlatıyor.
İlköğretim Fen Eğitiminin Geliştirilmesinde Rehberin Kişisel Tavırları
İlköğretim fen öğretmenliği eğitiminde pozitif tavırların, doğallığın ve güvenin olması ve öğretmenlerin, öğretmen adaylarını ilk fen öğretme deneyimlerinde destekçi, içten, teşvik edici, nazik, özenli ve dikkatli olmaları gerekiyor. Bu nedenle öğretmenin en önemli rolü ise; öğretmen adaylarının ilk fen öğretme çalışmalarını kolaylaştıracak kişisel tavırları sergilemektir.
Mesela; öğretmen, öğretmen adaylarında ders planı konusunda şiddetli bir merak uyandırabilirse ve öğretmen adayı pozitif eleştiri ve yapılandırıcı tavsiyelerle desteklenirse, sonuçta öğretmen adayı ders anlatma konusunda daha fazla güven kazanabilir.
Sonuç olarak, destek sergilemeyen ve pozitif kişisel tavırları kısıtlayan ya da azaltan öğretmenler, öğretmen adaylarının öğretme hevesini kırabilirler.
İlköğretim Fen Eğitiminde Sistem Gereksinimleri
Birçok eğitim sistemi, her ders için ayrı müfredata sahiptir. Birçok eğitim sisteminde olduğu gibi ilköğretim fen müfredatı da, ilköğretim fen eğitiminin düzenli olmasını sağladığı ve eğitime bir yön çizip tamamladığı için, amaçları ve onunla ilgili okul politikaları, tamamlayıcı sistem gereksinimleri için çok gereklidir.
Öğretmenlerin, geçerli ilköğretim fen eğitim sistemi müfredatına ve okulda nasıl uygulanabileceğine aşina olmaları gerekiyor. Öğretmenin rolünün sistem gereksinimlerine yol gösterici olması gerekiyor ki, öğretmen adaylarını daha fazla planlamaya ve kaliteli eğitim çalışmalarına odaklayabilsin. Bunun için öğretmenlerin, okulun fen eğitim politikalarının ve müfredatın taslağını çıkartması gerekiyor. Buda, öğretmen adaylarına okul ortamında sistem gereksinimlerinin nasıl kullanıldığı hakkında bilgi vermesi açısından oldukça önemli.
Öğretmenlerin İlköğretim Fendeki Pedagojik Bilgileri
Öğretmenin pedagojik bilgisi, stajyer öğretmen eğitim programı içerisinde alan tecrübelerini (staj/iş deneyimi) desteklemek için kilit bir nokta oluşturuyor.
Öğretmenin, sınıfta nasıl ders anlatılır bilgisi, öğretmen adaylarına öğretmenlik uygulaması konusunda derin bir bilgi kazandırabilir (Shulman,1986). Pedagojik bilgi, konudan konuya ve dersten derse değişebilir, bu konuda öğretmenlerin öğretmen adaylarına konuyu daha açık sunabilmeleri için, konuya özel pedagojik bilginin ne meydana getireceğini kavramsallaştırabilmesi lazım.
İlköğretim fende, öğretmenin pedagojik bilgisi; planlı, düzenli ve hazırlıklı olmaya, sınıf yönetimi ve öğretme stratejilerini yerine getirebilmeye, fen öğretme, soru sorma yeterliliğine, problem çözme ve değerlendirme tekniklerine hakim olmaya odaklanması gerekiyor. Özel pedagojik bilgiye sahip olan öğretmen, daha etkili bir şekilde, öğretmen adayının özel fen eğitim uygulamalarının gelişmesinde yardımcı olabilir. İlköğretim fen öğretiminde çeşitli bakış açılarını ifade edebilmek (örn. araştırmacı yaklaşım, yapısalcılık) öğretmen adayına fen eğitiminin pedagojik felsefesini formülleştirmesinde yardımcı olabilir.
İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenlik Çalışmalarında Öğretmenin Modellemesi
Pedagojik bilgiyle benzer şekilde, öğretmenlik çalışmalarındaki modellemenin, sınıf çalışmalarını içine aldığı taktirde, öğretmenlik eğitiminde kayda değer etkileri vardır. Gerçekten de öğretmenler, etkili öğretme çalışmalarında uzman modeli olarak tanımlanabilir. ( Galvez-Hjorrnevik,1986)
Alan öğretmenliği; öğretmenlerin belirli bir konuda modellemeye odaklanmasına izin verir. Öğretmen tarafından yapılan ilköğretim fen öğretmenliği çalışmaları modellemesi, geçerli eğitim sistemi ihtiyaçlarıyla tutarlı arz etmeli. Bunu sınıfta yapabilmek için, öğretmenlerin fen bilimine karşı olan heyecanlarını, isteklerini göstermeleri gerekiyor ve öğretmen adaylarına sadece fen öğretmeyi değil ama bunu daha etkili, iyi hazırlanmış, aktif katılımı sağlayıcı olarak yapabilmeyi sağlayan sınıf yönetim stratejilerini göstermeli ve bunları öğrencilerle dostça, karşılıklı olarak yapabileceklerine dair örnek olunmalı.
Öğretmen tarafından fende modelleme eğitimi yapılırken karşılıklı konuşma ortamı yaratılması gerekiyor. Bu, öğretmen adayının fen eğitim öğretmenliğini anlamasına yardım edecek ve tabi bunun geçerli olan fen müfredat programıyla uyumlu olması gerekiyor. Bu modelleme öğretmen adaylarına, kendi bilgi ve becerilerini geliştirecek etkili öğretim çalışmalarının kavramsallaşmasına izin verir.
İlköğretim Fen Eğitim Çalışmalarında Öğretmenin Geribildirim Vermesi
Öğretmen adaylarının öğretmen olma yolundaki gelişimlerinde eğitimcilere, anlaşılır, yapılandırıcı, uzman bir fikir vermesinden dolayı geribildirim, öğretmenlik yönteminde çok önemli bir kısmı oluşturuyor.
Bir önceki çalışmada belirtildiği üzere, öğretmenlerden geri bildirim gelmemesini, negatif geribildirim vermekle aynı etkiye sahip olduğunu söyleyebiliriz. Sonuç olarak, öğretmenin yapılandırıcı geribildirim sağlama isteği, öğretmen adayına güven fikrinin aşılanmasında katkı sağlayabilir. Sınıftaki genel durum öğretmenlerden, öğretmen adaylarının ders planlarını ve programlarını daha kapsamlı ve özel geribildirim için gözden geçirmelerini gerektirecek.
Öğretmen adayının ilköğretim fen öğretimini gözlemlemek, öğretmen için daha sonra vereceği yazılı ve sözlü geri bildirimin içeriğinin oluşumunu sağlar. Danışmanın öğretmen adayına, ilköğretim fen öğretmenliğinin nasıl değerlendirildiğini göstermesi lazım buda öğretmen adayına çalışmalarında hazır olmasını sağlar.
ÖĞRETMENLERİ ÖZEL REHBERLİK KONUSUNDA EĞİTMEK
Öğretmenlerin öğretmen adaylarıyla, ilköğretim fen öğretim amaçlarını kolaylaştırmak ve öğretmen adayının kendi kendini değerlendirerek daha yüksek bir seviyeye doğru uzmanlaşmasını sağlamak için ortak çalışması lazım.
Holistik yaklaşım yoluyla, öğretmen adayının ilköğretim fen öğretmenliğinde profosyonel ve kişisel becerisine şekil vermek öğretmenin görevidir. Fakat, öğretmen adayının alan çalışmalarında öğretmeninde yer alması adayın gelişimini kısıtlayan bir faktörde olabilir. Öğretmenin zamanından, beş faktör modelinin içinde bulunan özel rehberlikten ve alan öğretmenlik çalışmalarına odaklanarak daha etkili bir şekilde yararlanılabilir.
Öğretmenin ilköğretim eğitimindeki en önemli rolü, öğretmen adayının tüm öğretme kabiliyetini geliştirmektir. Ama daha her öğretmenin neyin önemli ve neyin önemsiz olduğu konusunda bireysel farklılıkları bulunmaktadır. Bu farklı öğretmen görüşleri özel öğretme stratejilerini planlama sürecinden, sınıf seçim prosedürünü yerine getirebilme sürecine kadar her öğretmenlik ve rehberlik çalışması bakımından değişebilecek.
Rehber eğitimi şu anda alan eğitim rehberliğinde uzman becerileri geliştirmek açısından yetersiz kalmakta. Öğretmen adayları için alan derslerinde adil, eşit eğitim alabilmeleri için daha önce öğretmenlerinin bu konuda yeterli bir eğitim almış olmaları gerekiyor.
Rehber öğretmenlerin, yani öğretmenleri yetiştiren öğretmenlerin, özel rehberlik yöntemlerini geliştirebilmeleri için etkili ve ekonomik eğitim stratejileri bulmak gerçekten önemlidir. Stajyer öğretmenler için rehber öğretmenler gözetiminde verilen alan çalışmaları (stajlar) genelde bulunmakta.
Bir ilköğretim okulunda öğretmenler genel alanda eğitim verirler ve daha özel konularda uzman olamayabilirler. Yinede rehberlik ve öğretmenlik için genel kaynakların altı çizilir ve özellikle bunların rehberin rolünü içermesi sağlanır ve bunları alan pedagojisiyle birleştirerek, alan eğitimi almamış ilköğretim öğretmenlerine verilmesiyle, öğretmenler daha etkili öğretmenlik yapabilirler. Yani rehberlerin (öğretmen yetiştirenler), rehberlerin becerilerini geliştirebilmekte geçerli, ekonomik yönden makul olan konu özel kılavuzlarla desteklenmeleri lazım.
SONUÇ
Yapısalcılık teorisi ve özel rehberlikte beş faktör modeli öğretmen adaylarının ilk fen öğretmenlik deneyimlerinin gelişmesinde katkıda bulunabilir.
İlk olarak yapısalcılık teorisi, öğretmenlerin, öğretmen adaylarının daha önceki bilgilerinin üzerine gelişmiş bilgi ve fen öğretmenliği becerisi kurabildiğinden dolayı alan deneyim modellerini tamamlar.
İkinci olarak, literatürden anlaşıldığı üzere, alan eğitiminde etkili rehberlik için beş faktör modeli kullanılabilir bunlar; yapılandırıcı diyalog kurabilmek için rehberin göstermek zorunda olduğu kişisel tavırlar, müfredatın direktiflerine odaklanmış sistem gereksinimleri, iyi ve anlaşılır uygulamalar için gerekli olan yeterli pedagojik bilgi, yeterli ve etkili uygulamalar için gerekli modellemeler ve uygulamaların gelişmesi amacıyla verilen geribildirimler.
Özel rehberlik stratejilerinin ilköğretim fen gibi özel alanlarda her faktörle birleşebilen, yeterli, yol gösterici olarak dizayn edilmesi gerekiyor ve buna ek olarak da rehberler için profesyonel gelişimi sağlayacak şekilde çift yönlü olarak, yani hem öğretmen rolü hem de rehber (öğretmen adaylarını yetiştiren) rolü için de şekillendirilebilir.
REFERANSLAR
Barab, S. A. & Hay, K. E. (2001) Doing science at the elbows of experts: issues related to the science apprenticeship camp, Journal of Research in Science Teaching, 38(1), 70–102.
Bellm, D., Whitebook, M. & Hnatiuk, P. (1997) The early childhood mentoring curriculum: trainer’s guide (Washington DC, National Center for the Early Childhood Work Force).
Bickhard, M. H. (1998) Constructivisms and relativisms: a shopper’s guide, in: M. R. Matthews (Ed.) Constructivism in science education: a philosophical examination (Dordrecht, Kluwer Academic Publishers).
Bishop, C. (2001) Case-based learning and the construction of professional practical knowledge in teacher education. Ed.D dissertation, Sydney, Faculty of Education, University of Sydney.
Briscoe, C. & Peters, J. (1997) Teacher collaboration across and within schools: supporting individual change in elementary science teaching, Science Teacher Education, 81(1), 51–64.
Coates, D., Jarvis, T., McKeon, F. & Vause, J. (1998) All together now: science support for mentors and students, Primary Science Review, 55, 9–11.
Crotty, M. (1998) The foundations of social research: meaning and perspective in the research process (Sydney, Allen & Unwin).
Edwards, A. & Collison, J. (1996) Mentoring and developing practice in primary schools: supporting student teacher learning in schools (Buckingham, Open University Press).
Kennedy, J. & Dorman, J. (2002) Development and validation of the extended practicum learning environment inventory (Sydney, Australian Catholic University).
Feiman-Nemser, S. & Parker, M. (1992) Mentoring in context: a comparison of two U.S. Programs for beginning teachers, NCRTL Special Report (East Lansing, MI, National Center for Research on Teacher Learning).
Galvez-Hjornevik, C. (1986) Mentoring among teachers: a review of the literature, Journal of Teacher Education, 37(1), 6–11.
Ganser, T. (2002) How teachers compare the roles of cooperating teacher and mentor, Educational Forum, 66(4), 380–385.
Haney, A. (1997) The role of mentorship in the workplace, in: M. C. Taylor (Ed.) Workplace education (Toronto, Culture Concepts), 211–228.
Hudson, P. & Skamp, K. (2001) Mentoring preservice teachers of primary science, paper presented at the Science Teachers’ Association of Ontario Conference, Toronto, 3–5 November.
Hudson, P. & Skamp, K. (2003) Mentoring preservice teachers of primary science, The Electronic Journal of Science Education, Available online at: http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/ ejse.html
Hudson, P., Skamp, K., & Brooks, L. (2004, in press). Development of an instrument: mentoring for effective primary science teaching (MEPST), Science Education.
Jarvis, T., McKeon, F., Coates, D. & Vause J. (2001) Beyond generic mentoring: helping trainee teachers to teach primary science, Research in Science and Technological Education, 19(1), 5–23.
Kesselheim, C. (1998) The assistance relationship between content-specialist science facilitators and their constituent teachers, paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, San Diego, CA, 7–10 April.
McIntyre, D., Hagger, H. & Wilkin, M. (Eds) (1993) Mentoring: perspectives on school-based teacher education (London, Kogan Page).
Mullen, C., Cox, M., Boettcher, C. & Adoue, D. (Eds) (1997) Breaking the circle of one: redefining mentorship in the lives and writings of educators (New York, Peter Lang).
Peterson, B. E. & Williams, S. R. (1998) Mentoring beginning teachers, Mathematics Teacher, 91 (8), 730–734.
Ramsey, G. (2000) Quality matters. Revitalising teaching: critical times, critical choices (Sydney, Department of Education and Training).
Reiman, A. J. & Thies-Sprinthall, L. (1998) Mentoring and supervision for teacher development (New York, Addison Wesley Longman, Inc.).
Shank, G. (1993) Qualitative research? Quantitative research? What’s the problem? Resolving the dilemma via a postconstructivist approach, Proceedings of Selected Research and Development Presentations at the Convention of the Association for Educational Communications and Technology Sponsored by the Research and Theory Division, New Orleans, Louisiana.
Shulman, L. (1986) Those who understand: knowledge growth in teaching, Educational Researcher, 15(2), 4–14.
Tomlinson, P. (1995) Understanding mentoring: reflective strategies for school-based teacher preparation (Buckingham, Open University Press).
von Glasersfeld, E. (1998) Cognition, construction of knowledge, and teaching, in: M. R. Matthews (Ed.) Constructivism in science education: a philosophical examination (Dordrecht, Kluwer Academic Publishers).
|
 Sayfalar:
[1] |
|
Ara
