|
mahonick Üye Puan: 1768.5  | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 22:40:36
PDÖ Nasıl Öğrenileceğinin Öğrenilmesine Destek Verir
PDÖ bilişüstü öğrenmeyi ve kendi kendine işleyen öğrenmeyi arttırır. Öğrenciler problemi tanımlamak için stratejiler geliştirirler, bilgi toplarlar, veri analizi yaparlar ve hipotez kurup, hipotezi test ederler. Daha sonra diğer öğrenciler ve akıl hocalarının stratejileri ile bu stratejileri paylaşırlar ve karşılaştırırlar. Böylesi bir zorlayıcı çalışma bütün sınıflarda devam eder.
“ -Bu bildiğim şeydir, bu ise bilmem gereken şeydir- sürecini formüle edebilmenin bir çocuk için kritik olduğunu düşünüyorum. Eğer çocuklar bu şekilde nasıl düşünecekleri hakkında düşünmeye başlasalar, ya bilgileri nereye alacaklarını ya da ne bilirse bilsin, bilgileri nereye ekleyeceklerini bilebilirlerdi. Onlar çok daha fazla adapte edilebilirler -şimdi burada bir ekolojist gibi konuşmaya başlayacağım- ama onların bulunduğu zihinsel çevre yada zorlayıcı çevre ne olursa olsun bu çevreye adapte olma kabiliyetleri çok çok daha iyidir.”Şans hazırlıklı beyinden yanadır” diyen Pasteur idi. Soru şu: beyni nasıl hazırlarız? Daha fazla şey bilerek mi yoksa probleme nasıl yaklaşacağımızı bilerek mi?”
John Thomson Fen/Biyoloji Öğretmeni
İllinois Matematik ve Fen Akademisi,Aurora IL
“Birinci sınıflara ket vurulmaz. Onlar telefonla sürekli konuşmaya, internette gezmeye ve komşulara sürekli sorular sormaya hazırlardır. Araştırma-sorgulamaya açıktırlar ve mücadeleden korkmazlar. Onların ilgisini çeken ve onları zorlayan çalışmaların yönlerini kendilerince ifade edebilirler. PDÖ, bu çocukların sadece düşünebilmesi için değil aynı zamanda yapabilmeleri içinde tamamen yeni bir yoldur.”
Emily Alford
WESTGATE İLKOKULU.ARLİNGTON HEİGHTS,IL
PDÖ Gerçeklik Gerektirir
PDÖ öğrencilerin dünyada olan gerçek durumlara benzer şekildeki durumlarla öğrenmesi ile ilgilenir ve öğrenmeyi kopya etmek şeklinde değil, konunun anlaşılmışlığını gösterecek şekilde değerlendirir. Öğretmenler gerçek durumları sağladıkları zamanki sonuçları ve değerlendirme sonuçlarını rapor ederler.
“Birinci yılın hemen hemen üçte ikisine gelene kadar yani çocukların grup olarak kendi başlarına yola çıkmalarının önemi ve olmasını umduğumuz fakat olmasını garanti edemediğimiz güçlü yönlere gitmelerinin önemi belli olduğu zamana kadar bu metodun ne kadar güçlü olduğunu anlayamamıştım. Öğrenciler bize geldiler ve bunun olması gereken bir yol olduğunu söylediler. Hayret verici şeyler yaptılar Batı kıyısına konferansa giden bir öğrenciyi hala hatırlıyorum. Bu öğrenci ülkedeki elektromanyetik düşük akımlar ve biyolojiksel sistemler üzerine ödül alan uzmanlardan biri oldu. Uzmanlar kadar bilgisi vardı.”
David Workan Fen/Fizik öğretmeni
İllinois Matematik ve Fen Akademisi Aurora IL
“Benzetilmiş problemlerin elbetteki değeri olabilir ancak çözümü dahice sonuçlar içeren gerçek bir problemi benzeriyle nasıl karşılaştırabilirsin?Örneğin Öğrencilerimden bazıları köydeki bir arazide yerel bir dans klübünün işletilmesine önceden son derece kararlı bir şekilde karşı olan köy heyetini ikna ederken bazıları da yerel bir hayvan barınağının kurulması için ihtiyaç duyulan reklamı bir web sitesi ya da broşür tasarlayarak yaptılar.
Ellen Jo Lyung Edebiyat Öğretmeni
Glenbard West Lisesi Glen Ellyn, IL
Öğretim Stratejilerine Bir Bakış
PDÖ’ nin yararları açısından düşündüğümüzde ve öğrencilere bilen, düşünen, yapan öğrenciler olarak baktığımızda PDÖ’ yi diğer bir dizi öğretim stratejilerinden farklı olarak seçebilmişizdir. Biliyoruz ki öğretmenlerin öğretim repertuarlarında her bir öğretim stratejisinin bir yeri vardır ve öğrencinin, öğretmenin, ve problemin rolü ve diğer ana faktörlerle beraber düşündüğümüzde stratejiler arasındaki farkları açıkça görmekteyiz.(Bakınız Şekil 2.6)
ŞEKİL 2.6
Öğretim Stratejilerinin Karşılaştırılması
Öğretim
Tipi Öğretmenin rolü Öğrencinin rolü Bilişsel
Hedef Bilişüstü
Hedef Problemdeki rol Problem Bilgi
Düz
Anlatım Uzman olarak:
• Düşünmeyi yönlendirir
• Bilgiyi tutar
• Öğrencileri değerlendirir Alıcı olarak:
• İnerttir
• Pasiftir
• Boştur Öğrenciler aldıkları bilgileri kopya ederler ve testlerde kullanırlar Yoktur:Çalışma becerileri öğrencilerin sorumluluğundadır Bir öğrenci olarak: Kişisel hayatı dışındaki şeyleri yada “oradakileri” öğrenirler(Heathcote&Herbert,1980) • İyi oluşturulmuştur
• Akılda kalması zordur Öğretici
Tarafından organize edilir ve sunulur
Direkt
Öğretim Yönetici olarak:
• Öğrenmeyi planlar
• Provaya rehberlik eder
• Öğrencileri değerlendirir
İzleyici olarak:
• Cevap vermeye istekli
• Yarı aktif
• Öğretmenin yönlendirmesini bekler Öğrenciler aldıkları bilgileri kopya ederler ve testlerde kullanırlar Rehberli uygulama, stratejiler üzerine sözsüz bir hedef sağlar Bir öğrenci olarak: Kişisel hayatı dışındaki şeyleri yada “oradakileri” öğrenirler(Heathcote&Herbert,1980) • İyi oluşturulmuştur
• Akılda kalması zordur Öğretici
tarafından organize edilir ve sunulur
Durum metodu Danışman olarak:
• Konferans verir
• Ortamı kurar
• Tavsiye verir
• Öğrencileri değerlendirir Müşteri olarak:
• Cevap vermeye istekli
• Yarı aktif
• Kendi deneyimlerini uygular Öğrenciler çözüm durumunda aldıkları bilgileri ve kendi deneyimlerini uygularlar Durumlara uygulanan stratejiler öğrenildi, ............................................................... Bir öğrenci olarak: Kişisel hayatı dışındaki şeyleri yada “oradakileri” öğrenirler(Heathcote&Herbert,1980) • İyi oluşturulmuştur
• Akılda kalması zordur Çoğu öğretici
tarafından organize edilir ve sunulur
Araştırma- Sorgulamaya dayalı Keşif Dedektif olarak:
• İpuçlarını toplar
• Yarı aktiftir
• Kanıtları araştırır ortaya çıkarır Öğrenciler diğer yapılara ve ilkelere keşfedilmiş gerçekleri uygular Öğrenilen araştırma-sorgulama süreci incelemelere uygulanır.
.................................................................. Bir öğrenci olarak: Kişisel hayatı dışındaki şeyleri yada “oradakileri” öğrenirler(Heathcote&Herbert,1980) • İyi oluşturulmuştur
• Akılda kalması zordur Çoğu öğretici
tarafından organize edilir ve sunulur
Öğretim Tipi
Öğretmenin rolü Öğrencinin rolü Bilişsel hedef Bilişüstü hedef Problemdeki rol Problem Bilgi
Problem Merkezli Öğrenme Kaynak olarak:
• Problemin Çözümünü ve içeriği açıkça öğretir
• İlgili öğrenciye problemi sunar
• Öğrencilerin dünyasına dönüştürür
• Öğrencileri değerlendirir Problem çözücüsü olarak:
• Kaynakları değerlendirir
• Farklı sonuçları ............
• Aktiftir Öğrenciler aldıkları bilgileri sentezlerler ve müfredat kapsamındaki problemin çözümlerinde bireyseldir. Öğrenilen problem çözme süreci problemlere uygulanır.
.............................................
Bir öğrenci olarak: Kişisel hayatı dışındaki şeyleri yada “oradakileri” öğrenirler(Heathcote&Herbert,1980) • Hafifletilerek yapılandırılıyor
• Etkili öğrenme davranışlarını geliştirmek için bir strateji olarak sunulur Çoğu öğretici
tarafından organize edilir ve sunulur
Taklit ve Oyun Oynama Sahne yönetmeni olarak:
• Durumu yönetir
• Takliti yada oyunu başlatır
• Kulisten seyreder
• Durumu en son sorgular Oyuncu olarak:
• Taklit ve oyun deneyimi yaşar
• Oluşan şartlara/değişkenlere tepki verir
• Aktiftir Öğrenciler kendi hayatlarındaki rolleri hakkında ve gerçek modeller hakkında öğrenirler • Öğrenme en son sorgulama sürecinde ortaya çıkar
• ....................................................... Bir oyuncu olarak:
Olayların kişisel deneyimleri ile ilgili kısımlarına tepki verir yada “oradaki” şeylerle ilgili “buradakilere” tepki verir(Heathcote&Herbert,1980) • Hafifletilerek yapılandırılır
• Kişiliğini ve olayları anlamak için bir strateji olarak gösterilir Çoğu öğretici
tarafından organize edilir ve sunulur
...................... Seyahat ajansı olarak:
• Öğrenmeyi grup içinde sağlar
• Öğrencilerin ödevlerini tamamlamaları için neyi bilmesi gerektiğini keşfedecekleri yolların haritasını yapar
• Öğrencilerin seyahatlerine rehberlik eder
• Durumu en son sorgular Gezgin olarak:
• Seyahati aktif bir şekilde tecrübe eder
• Tarihsel bir
Perspektif içinde rol alır Öğrenciler sınıf iletişimini tekrar kurarlar, kavramsal,kişisel,ve sosyal düzeylerde öğrendiklerinde bir söyleşi yaratırlar • Yaşanan deneyimin aşırı baskısı önceki öğrenmeyi aktive eder
• Öğretmen birebir modeldir ve koçtur Yapan olarak:
Olayla aynı zamanda hareket eder, “buradaki” olayları öğrenir(Hearthcote & Herbert,1980) • Sıkı bir şekilde odaklanılır fakat biraz kötü yapılandırılır
• Sosyal sistemle etkileşim isteyen bir durum olarak gösterilir Çoğu öğretici
tarafından organize edilir ve sunulur
Probleme Dayalı Öğrenme Bir koç olarak:
• Problematik durumu gösterir
• Modeldir,koçtur,pasiftir
• ......................
• Öğrenmeyi değerlendirir Katılımcı olarak:
• Durumun karmaşıklığını hemen anlar
• Problemi içinden inceler ve tekrar çözer Onlrın ileride kendikendilerine karşılaştığı problemleri yeniden çözüm getirebilmeleri için bilgiyi sentezlerler ve yapılandırırlar • Öğretmen ihtiyaç olduğunda modeldir ve koçtur
• Öğrenciler kendi öğrenmelerini yönetecek ve imkan verecek stratejiler geliştirirler Paydaşçı olarak:
Duruma ve “buradaki” öğrenmeye iyice yoğunlaşır(Heathcote&Herbert 1980) • Kötü yapılandırılmıştır
• Tanımlanabilmesi mecbur bir problem içinde gösterilir Öğrenciler bilinmesi gereken şeyleri belirlemeksizin birazı öğretici tarafından sunulur.Çoğu öğrenciler tarafından bir araya getirilir ve analiz edilir
Özet
Probleme dayalı öğrenmenin ne olduğunu ve bu öğrenme stratejisinin öğrencilerin iddialara karşı değil de araştırma soruşturmaya ve kanıtlara dayalı karar vermeye karşı tutumlarını nasıl geliştirdiğini anlattık .Hem literatürden hemde tecrübelerimizden biliyoruz ki PDÖ’de öğrenciler kötü yapılandırılmış bir problemin sıralı, makul çözümlerini değerlendirirken birden fazla bilim dalından ve kaynaktan bilgi ve becerileri toplarlar ve uygularlar. Öğrencilerin araştırmalarının ürünleri ve sunumları öğrenme ve beceri kazanmanın kanıtını, standartlara karşı bireysel performansın değerlendirmesini gösterir. Bir sonraki bölümde PDÖ’ nin geçmişini araştırdık ve PDÖ’ nin öğrencileri açık fikirli, adapte olabilen, etraflarında sürekli değişmekte olan dünyayı yaratıcı ve eleştirel bir şekilde değerlendirebilen karmaşık düşünürler olarak nasıl ortaya çıkardığını inceledik.
-3-
PDÖ’ NİN TEMELLERİ(ESASLARI) NELERDİR?
Öğrenciler gerçek aktivitelerden birşeyler öğrenirler.(Glicman,1991) Bu durumun basitliği ve mantığı yaklaşık bir yüzyıldır araştırılmış, kabul edilmiş ve yazılmıştır. PDÖ, öğrenen insanların gerçek durumda düşündüğü, bildiği ve yaptığı deneysel eğitimin bir türüdür. 20-30 yıldır daha çok tıp ve iş eğitiminde kullanılmıştır birkaç yıldır da K-16 eğitiminde kullanılmaktadır. Ancak PDÖ’ nin özü yani öğrencilerin aktif bir problem çözücü olarak, onları kendi ifadelerini oluşturabilen olarak kabul etme John Dewey’ in tarihine kadar giden eğitimsel bir gelenektir. PDÖ’ nin temellerini anlayabilmek için ilk önce tıb eğitimine döndük sonra PDÖ’ nin K-16 eğitimindeki yapılandırıcı köklerine kadar daha derinlerine gittik.
Tıp Okullarındaki Başlangıçlar
Ayrı bir eğitim kavramı olan PDÖ’ nin kökleri 1963’ lerin tıp eğitiminde yer almaktadır. Bu yıllarda, Kanada’ da Ontorio’ daki McMaster Üniversitesindeki klinik tıp eğitimcileri, bir önceki biotıp derslerinde öğrettikleri( ve herhalde öğrendiler) klinik ortamlardaki biotıp içerikli bilgi ve becerileri öğrencilerin hatırlama ve uygulama yetenekleriyle fazlasıyla ilgilendiler. Ders süresince öğrenme uygulama ile iyi bir şekilde eşitlenememişti dahası başarının göstergeleri olan dereceler (öğrencilerin aldığı notlar), öğrencilerin gerçek hastaların klinik vakalarındaki gerekli olan bilgiye başvurma yeteneklerinin iyi olmadığını gösteriyordu.(Albanase & Mitchell, 1993). Bu durum hepimizin bildiği bir durumdur. Sonuç olarak Macmaster’ daki eğitimciler, öğrencileri küçük gruplara ayırırlar ve bu gruplarda öğrencileri tamamlanmamış bilgiler yada hastanın kaygısı ve kişiler arası iletişim zayıflığı nedeniyle belirsiz raporları olan benzeri hastalarla etkileştirirler. Eğitimciler bir teşhis ve tedavi planı geliştirmek için hasta görüşleri, kayıtları ve seçilmiş lâboratuar sonuçlarını kullandılar. Fakülte hocalarının kolaylaştırdığı tartışmaya dayalı bu yaklaşım yalnızca alıcılardan ziyade bütün katılanlara sorgulayıcı araştırma ve öğrenme sürecini getirmiştir(Barrows & Tamblyn,1976) .
1970’lerde New Mexico Üniversitesi Mcmaster Üniversitesi’deki hocalarında desteğiyle önceki geleneksel programla birlikte küçük bir PDÖ programı başlattı. Biriken karşılaştırmalı kanıtlar açıkça gösterdi ki PDÖ öğrencileri geleneksel öğrenciler kadar çok içerik öğreniyorlardı. Böylece hocalar konu kapsamı ile ilgili bazı başlangıç sıkıntılarından kurtuldular. Çalışmalar aynı zamanda yeni programdaki öğrencilerin çevreleri tarafından daha az korkutulduğu ve hayat boyu öğrenenler olmak için donatıldıklarının bir işareti olarak bağımsızca öğrenmeyi daha fazla takip edebildiklerini bulmuştur(Aspy, Aspy&Quinby, 1993)
1980’ lerde Harvard Üniversitesi Tıp Fakültesi’ nin Yeni Yollar Programı toplam 40 öğrencinin oluşturduğu 4 öğrenme grubundan birisine bir PDÖ formatı adapte etti. 1990’larda Southern İllinois Üniversitesi, Rush, Bowman Gray, Tufts Michigan State ve Hawaii Üniversiteleri gibi diğer tıp okullarının da PDÖ’ye kaydıkları görülmektedir(Aspy,Aspy & Quinby, 1993).
Bilgi-süreci oluşturma teorisi tıp fakültelerindeki PDÖ’yi büyük bir ölçüde destekler
Bilgi-süreci oluşturma teorisinin PDÖ ile ilgili temel düşünceleri şunlardır:
• PDÖ öğrenmesi önceki bilgiyi aktive eder, yeni öğrenmeyi kolaylaştırır.
• PDÖ öğrenmesi gerçek dünya olaylarında ihtiyaç duyulacak bilgilerle paralellik gösterir.
• Öğrenenin hafızasında depoladığı şeyleri yeniden çağırması ve onlara başvurması olasılığını arttırır.
Doktor olmak için çalışan insanların rollerine ve problematik durumların içine öğrenenler olarak yoğunlaştırıldıkları ortadadır. Öğrenme durumları ve uygulama durumları birbirleriyle doğrudan ilişkilidir. Hastalarının ihtiyaçlarına bakan doktor rolünü üstlenen öğrenciler hastalarının ihtiyaçlarına bakacak doktorlar olacaklardır. Onlar öğrenirken hafızalarını tetikliyen bir çok ip ucu toplarlar ve öğrenme durumları ile ilgisi olan bilgileri harekete geçirirler. Bilgi-süreci oluşturma verimli ve etkili bir şekilde bilgiye ulaşabilmedir ve bilginin akışıdır(Perkins,1992). Böylesi bir çalışma yine de hastalara dikkat etmede onları teselli etme ve tavsiye vermede büyük bir miktarda belirsizlik ve tereddüt ihtimalini yok edemez.
K-16 Eğitimindeki Temeller(Esaslar)
K-16 ortamlarında, öğrenenlerin ihtiyaçları ve PDÖ için önerdiğimiz psikolojik esaslar tıp öğrencilerinkinden farklıdır. K-16 öğrencileri de neler öğrendiğini hatırlama ve onları uygulama ihtiyacı duyar ama mutlaka tıp öğrencilerinki gibi öğrendiklerini uygulayabilecekleri ortamları tahmin edemeyiz. Öğrencilerimiz belki öğretmen, mühendis, sekreter, programcı belki de doktor olacaklardır. Bunu asla bilemeyebiliriz ancak bununla birlikte gelecekleri ile yüzleşmeleri için onları hazırlamaktan sorumluyuz. Aynı zamanda K-16 Öğrencilerinin sınıflarımıza gelirken neyi gerçekten bildikleri hakkında birazcık bilgimiz vardır. Şu soruları cevaplamaya özgü bilişsel aktiviteyi geniş bir alanda kolaylaştırmalıyız:
• Öğrenenler duruma ne getirirler ?
• Onunla neler yaparlar?
• Neyi ön plana geçirirler?
Diğer bir deyişle öğrenciler yapmalı(üretici olmalı ) ve düşünmelidirler. David Perkins’in dediği gibi ; “Eğer öğrenciler stokladığı bilgilerle düşünmeyi öğrenemezlerse bu bilgilere sahip değilmiş gibi olurlar”. Bu şekilde düşünebilmek için öğrencilerin daha derin düzeyde anlamaları gerekir, daha derin düzeyde anlamaları için konular ve sorunlarla başından sonuna kadar aynı seviyede/kalitede ilgilenmeleri gerekir. Böylece birden fazla bağlantı kurarken kafasındaki fikirler ayaklanır ve yanlış kavramlar ortaya çıkar. Bu derin bakış açısından öğrenciler sürece adapte olarak ve yeni öğrendiklerini birleştirerek bilen, yapan ve düşünen (insan) olurlar.
J.G.Brooks ve Brooks (1999) yapılandırıcı yaklaşımın bir örneği olan Greenberg’in (1990) iyi bir problem çözme durumu için gösterdiği dört kriteri kaynak olarak gösterir:
• Öğrenciler test edilebilir bir tahmin yürütür.
• Öğrenciler elde edilebilir ve kolayca ulaşılabilir materyaller kullanabilirler.
• Durumun kendisi çeşitli yaklaşımları destekleyecek kadar karmaşıktır ve birden fazla çözüm oluşturur.
• Problem çözme sürecinin değeri arttırılır, işbirlikçi yaklaşım engellenemez
Brooks & Brooks bu kriterleri ilgili ilave kriterlerle birlikte genişletmiştir.
Öğrenciler ya duruma özgü ya da öğretmenlerin ara buluculuğuyla kendi durumları ile gerçek dünya durumları arasında bir bağlantı görürler. İlgilenilen konunun problemlerini ortaya atma yapılandırıcı yaklaşımın yol gösterici bir ilkesidir(Brooks, J.G., & Brooks, 1999, p.35).
Neden Yapılandırıcılık?
Eğitimdeki çeşitli profesyonel organizasyonlar ve gruplar müfredat standartlarını ve istenilen öğrenme sonuçlarını daha çok yapılandırıcı bir çerçeve içinde ifade ediyorlar. Böyle bir çerçeve, öğrenenlere, ilgili problemi ortaya atmalarını ve öğrenmeyi temel kavramlar etrafında gerçekleştirmelerini önerir.(Örneğin bakınız fende Ulusal Fen Eğitim Standartları Ulusal Araştırma Konseyi, 1996 ve Fen Literatürü İçin Özel Noktalar Fenin İlerlemesi İçin Amerikan Birliği , Proje 2061, 1993 ). Diğer gruplar sadece temel beceriler ve kişisel özellikler değil aynı zamanda problem çözme, sonuçlar çıkarma, nasıl öğrenileceğini bilme gibi düşünme becerilerinde de kabiliyetin gerekliliğini söylerler.( Örneğin bakınız US İşçi Bölümü ,1991).
Eğitimdeki böylesi önemli bir değişiklik bütün eğitim sisteminin değişmesini içerir.(Reigeluth, 1994 ).Bu yüzyılın başlarında işverenler, iteatkar ve farklı görevlerde nasıl performans göstereceğini bilen çalışanlarına değer verdiği zaman bürokratik , merkezileşmiş ve hiyerarşik eğitim sistemimiz ihtiyaçları karşılamış olacaktır. Bugün bir bilgi çağında olsak bile, sosyal bilimciler genellikle insanların daha demokratik organizasyonlarda takımlar halinde çalışacakları konusunda ve insanların kendi görevlerine ön ayak olmak ve görevlerini birleştirebilmeye ihtiyaç duyacakları konusunda hem fikirdirler. Reigluth’ a göre bu bilgi çağı için yeni bir eğitim sisteminin özellikleri, işbirlikçi öğrenme, düşünme, problem çözme becerileri, anlam çıkarma ve iletişim becerilerini içerir. Bilgi çağı dönemindeki bir öğretmen alıştırma yapan ve cevaplayan ya da konferans verir gibi ders işleyen bir öğretici olmaktansa, öğrenmeye bir antrenör yada kolaylaştırıcı olarak hizmet edecektir. Bu özellikler PDÖ’ nin özelliklerine büyük ölçüde benzemektedir.
Yapılandırıcı Teoriye Ve Uygulamasına Kısa Bir Bakış
Gelişen çağ süresince, Dewey (1916) öğrenenlerin anlam çıkarma ve problem çözmeleri için önemli problemleri ele alıp çözmeye çalışmanın tek yol olduğunu görmüştür. Dewey aynı zamanda öğrenmenin toplum kapsamı içinde gerçekleşmesinin daha iyi olacağına inanmıştı(Dewey, 1943). Sınıflarımızda böyle açık sorgulayıcı araştırmaya, aktiviteye dayalı ve bütünleştirici yaklaşımlara olan ilgi son yıllarda artmıştır. Bu tip yaklaşımlar bazen yapılandırıcılık olarak adlandırılır(Brooks, J. G., & Brooks,1999).
Yapılandırıcı Teori
Yapılandırıcılık insanların anlamaya, bilmeye hazır olmaları üzerine kurulmuş felsefik bir görüştür. Bu görüşün düşüncesi; bilginin öğrenenlerin zihinlerinde yapılandığı, yeni olmadığıdır. Bugün bu kavramı belki de en iyi karakterize eden felsefeci Richard Rorty’ nin çalışmasıdır(1991). Rorty, bilgiyi gerçek dünyanın bir betimlemesi olarak ya da bilgi ve gerçeklik arasında bir karşılaştırma olarak sunmaz. Bilgiyi bir insanın deneyimlerine adapte edilebilen, uygulanabilen kavramsal yapıların bir toplamı olarak sunar. Diğer bir deyişle, nasıl bir anahtar kilide uyuyorsa insanın bilgisi de dünya ile uyuşur (Bodner 1986). Her birimiz dünyayı anlamlı hale getirerek kendi anahtarımızı oluştururuz ve verilen bir kilidi pek çok farklı anahtar açabilir.
Eğitimdeki yapılandırıcı teori temel olarak John Dewey ve Jean Piaget’ nin çalışmalarından gelir. Öğrenenlerin kendi bilgilerini yapılandırdıkları fikri üzerinde çalışarak hem Dewey hem de Piaget bazı deneyimlerde oluşan anlaşmazlık ve karmaşıklığın öğrenme için uyarıcı bir unsur olduğunu iddia ettiler( Savery & Duffy, 1995 ). Dewey, öğrenmenin bir kişiyi yalnızca mesleğe değil hayata da hazırlaması gerektiğini savunmuştur. Öğrenmenin, öğrenenin ilgi alanında organize edilmesini önermiştir ve bu öğrenme özel(belli) sorunları çözme ile ilgilenen öğrenenler tarafından gösterilen aktif bir çabadır. Piaget, öğrenenin düşünme yolu yada şeması, öğrenenin umduğu şeyleri üretmesi yerine, karışıklığa neden olduğu zaman bilişsel değişme ve öğrenmenin meydana geldiğini önermiştir. Bu karışıklık sonra bilişsel değişikliğe ve yeni bir denge anlayışına neden olur.
Bilişsel değişme, öğrenenlerin farklı anlayışları olan diğer öğrenenlerle sık sık etkileşmelerinden kaynaklanır. Bu sosyal etkileşimler, sosyal etkileşimin dünyamızda mantıklı ve işlevsel olmamız konusunda bize ne kadar yardımcı olduğunu görmemiz için mevcut anlayışlarımızı test etmemizi sağlar ve bununla ilgili mevcut görüşlerimize meydan okuyabilir(Savery & Duffy, 1995). Öğrenenler kendi deneyimlerine ne uyuyorsa ona dayanan öğrenme deneyimlerine kendi düşüncelerini getirirler. Örneğin: öğrenenlerden biri şeker sıcak suda çözündüğü zaman tadı dışında hiçbir şeyin kalmadığına inanabilir. Öğrenen, su ve şekerle ilgili deneyimleri için daha uygun, açıklayıcı ve kanıtlarla desteklenebilen yeni bir düşünce yapılandırmadıkça bu düşünce muhtemelen onunla birlikte kalacaktır.
Bir Yapılandırıcı Eğitim Modeli
“Her gün milyonlarca öğrenci öğrenme isteği, harekete geçirilme, meşgul edilme ve iyi davranılma umuduyla ve yaptıkları şeylerden anlam çıkarma umuduyla okula gelir ve her gün biz eğitimciler olarak öğrencilerimizin zihinlerini anlamlı ödevlere odaklamak için, önemli konular hakkında düşünmeleri için ve dünyalarındaki yeni anlayışları yapılandırmaları için onları harekete geçirir ve zorlarız. Biz-ve onlar- anlamlı bir zafere ulaşırız.”
Books, J.G.,& Brooks (1999, sayfa120)
Bir yapılandırıcı öğrenme modeli birkaç yaklaşım içerebilir. Pek çok yazarın çalışmalarına dayanan şu tavsiyeler üzerinde düşününüz:
• Öğrenmeyi daha geniş ödevler, görevler yada öğrencilerle ilgili problemler etrafında ortaya çıkar.
• Öğrenmeyi temel kavramlar etrafında yapılandır.
• Öğreneni kompleks, gerçek bir çevrede çalıştırarak destekle.
• Öğrencilerin bakış açlarını araştır ve değerlendir.
• Öğrencilerin öğretme kapsamındaki öğrenmesini değerlendir ve değerlendirmeye öğrencinin kendi kendisini değerlendirmesini de kat.
• Öğrenciyi bilişsel yetiştirerek, düşünmesini zorla ve destekle
• Öğrenci görüşlerini sorguladığı için işbirlikçi grupları diğer alternatif görüşlere karşı destekle
• Bilgi için temel ve alternatif bilgi kaynaklarının kullanımını destekle
• Öğrenci sorularına ve düşüncelerine hitap eden müfredatı benimse
Bir yapılandırıcı sosyal bilimler sınıfında örneğin bir lise öğretmeni 1980’ lerde ki sosyal politikaların Amerika’da ki Afrika kökenli Amerikan nüfusunun ekonomik ve eğitim profilini nasıl etkilediği üzerine bir PDÖ planlamak için birkaç önde gelen tavsiyeler kullanır( Brooks, J., G., & Brooks, 1993). Bir ders kitabı okuma yerine, öğrenciler internetten çıkarılan sayım raporlarını yorumlamaları ve onların sosyal politikalar hakkında kendi hipotezlerini kurmaları için yetiştirilirler. Öğretmenler, öğrencilerin sınıflarında anlamlı olan ve onları öğrenmeye teşvik eden nüfus sayımı ya da nüfusla ilgili diğer çeşitli konuları sık sık kullanırlar. Örneğin Amerikan Başkanlarının özellikleri ya da 20. Yüzyılda meydana gelen felaketler gibi konular.
Yapılandırıcılık ve Probleme Dayalı Öğrenme
PDÖ yapılandırıcı öğrenme ortamlarının belki de en iyi örneklerinden biridir(Savery & Duffy, 1995). Bölüm 4’ te anlatılan K-16 öğrencilerini iyi oluşturulmamış problem senaryoları ile meşgul etme sürecinin dizaynı yapılandırıcılığın birkaç önemli ilkelerini örnekler. J.G.Brooks ve Brooks problemlerle öğrenmenin önemini şöyle vurgular:
“Anladık ki ortaya atılan soruların doğası öğrencilerin cevapları araştırma derinliğini büyük ölçüde etkiler. İlgiyi oluşturan problemlerin ortaya atılması ve öğrencilerin düşünme şekillerine açılan pencerelerin araştırılması öğretmenin rolü hakkında ve öğretim prosesi hakkında özel bir bilgi verir. Bu bilgi öğretmenin repertuarında bir ilave olarak bulunamaz. Öğretmenin repertuarında bulunması gereken en önemli en temel unsurdur.”(sayfa 44)
K-16 sınıflarındaki PDÖ uygulaması öğretmenlerin antrenörlük rolünü ve öğrencilerin aktif öğrenenler ve problem çözücüler olmasını gerektirir. Öğretmenler model olurken ve güçlü bilişsel ve bilişüstü davranışları ve mizaçları ortaya çıkarırken öğrenciler nasıl öğreneceklerini öğrenirler ve problem çözme aracılığıyla öğrenme konusunda heyecanlanırlar. Von Glasserfeld(1993) şöyle der: “Bir insanın kişisel bir tatmin sağlayabileceği bir çözüm yolunu nasıl düşünebileceğini öğrencilere gösterebiliriz böylece öğrenme motivasyonu daha fazla ortaya çıkar.”
Özet
Müfredat, öğretim ve değerlendirme için güçlü bir strateji olan PDÖ’nin hem deneysel öğrenme teorisinde hem de felsefede ve de mesleki okullarda zengin temelleri vardır. Bu temellere gelecek bölümde PDÖ’i daha detaylı açıklayarak ulaşacağız. PDÖ deneyimlerinin dizaynını ve PDÖ’nin gerçek sınıflardaki uygulamasını inceledik.
-4-
PDÖ İÇİN MODELİMİZ NEDİR?
Geçen sekiz yıl süresince K-16 eğitimindeki PDÖ ünitelerini, derslerini dizayn ettik ve geliştirdik, deneyimlerimizi dünya çapındaki eğitimcilerle ve PDÖ uzmanlarıyla paylaştık, PDÖ’nin etkilerini tanımlamayı ve değerlendirmeyi amaç edinen araştırmalarla meşgul olduk. Şimdi yazarlardan biri özel teşebbüse yönlendi diğeri üniversite hayatına atıldı fakat biz hala öğretmenlerle ve öğrencilerle çalışıyoruz ve hala PDÖ’ e çok fazla bağlıyız. Böylesi bir çalışma düşüncelerimiz hakkında bilgi vermiştir ve K-16 ortamlarında uygulanarak PDÖ’e katkıda bulunmuştur. PDÖ’ nin dizayn etme ve uygulama gibi önemli proseslerinden oluşan bu model bir yapılandırıcı öğrenme ve öğretme modeliyle tam bir uygunluk gösterir. Peki tam olarak nasıl uygunluk gösterir? Bu bölüm PDÖ’ deki öğretme ve öğrenme modelimizin altın çizer.
PDÖ’ deki Öğretme ve Öğrenme Modelleri
PDÖ’ deki öğretme ve öğrenme olayları, aktif öğrenci öğrenmesini arttırmak ve eğitimciler için bir öğretme ve öğrenme yapı iskelesi sağlamak için dizayn edilir. Bu olaylar dikkatlice hazırlanan bir problem durumu etrafında önemli öğrenme konuları oluşturur öyleki öğrenci gerçekçi ve titiz bir şekilde bu konular aracılığıyla çalışabilirler. Bu olayların değişmez ya da birbiri ardınca olması gerekmez. Öğrenenler PDÖ sürecinin bölümlerini geçtikten sonra bu bölümlere tekrar dönebilirler, problemi daha derin araştırırken, özellikle problem durumunu tanımlama ve bilgi toplama ve paylaşma(bu bölümde anlatılmıştır) bölümlerine tekrar dönebilirler. PDÖ ile ilgilenen meslektaşlarımdan birisi PDÖ sürecini bir soğanın katmanlarını soyup atmaya benzetir:
“Öğrenenler problemi araştırırken problem hakkında yeni ve farklı bilgi kaynakları bularak bilgi temelleri artar. Tabiki öğrenciler problemin herhangi bir aşamasında durabilirler ve çözüm önerirler. Öğrenenlerin soğanın katmanlarını soyar gibi bir tutum sergilemelerini önlemek öğretmenin işidir, öyleki öğrenenler böyle sade problem durumlarından hiç hoşnut değillerdir.”
Bernard Hollister Sosyal Bilimler öğretmeni
İllinois Matematik ve Fen Akademisi’nde ilk öğretmen
Hollister’in yorumlarında PDÖ’de öğretmenin kritik rollerinin kanıtlarını bulmaktayız. Bölüm 2’de de söylediğimiz gibi PDÖ el ele tutuşan iki tamamlayıcı prosesin birleşmiş bir modelidir. Şekil 4.1 PDÖ deneyimleri için gerekli öğretme ve öğrenme olaylarını içeren öğretimsel strateji tamamlayıcısını göstermektedir.
Bu bölümde PDÖ öğretim ve öğrenme olaylarına ışık tutması için bir dış mahalledeki sivrisinek populasyonu patlamasının konu olduğu özel bir PDÖ öğrenme deneyimini kullanırız. Bu problem bir profesyonel gelişme deneyimi olarak dizayn edilmesine rağmen ortaokul ve lise sınıflarında bu problem kullanılmıştır. ..............................................................................................
................................................................................................................................................................
Problemimizi, öğrencilerin rolü ve durumu ile araştırıp sorgulayacağımız ve çözümler üretebileceğimize inandığımız problem durumunun etrafında kurduk
Rol ve Durum
Hayali bir ilçede, ilçenin merkezinde sivrisinek populasyonu patlaması olmuştur. İlçe başkanı Richard Clarke Merkez İlçe Sivrisinekle Mücadele İdaresini alarma geçirmiştir. Öğrenenler, bu ajansta çalışan ve tavsiyelerde bulunmak üzere yapılacak bir panele seçilen bir grubun üyeleri rolüne geçerler. Bu tavsiyeler sivrisineklerin bu kadar fazla oluşunun nedenleri hakkında çeşitli teoriler geliştirme ve problem için potansiyel çözümleri inceleme gibi ödev konuları oluşturacak bilgiler içerir.
Beklenen Problem Durumu
Tavsiyelerde bulunan bu panelin üyeleri olarak sağlıksal, sosyal, çevresel, politiksel ve finansal gibi bütün ilgili faktörleri göz önüne alacak bir şekilde sivrisinek populasyonunun patlaması probleminin nedenlerini nasıl belirleyebiliriz? ve olası çözümleri nasıl beğendirebiliriz?
Öğrenenleri Hazırlama
AMAÇ: Öğrenenleri PDÖ ile karşılaştıklarında onları desteklemek
Öğrenenleri desteklemek öğrenenlerin yaşı, ilgileri geçmişi ve problemin doğası gibi çeşitli değişkenlere bağlı olarak farklı türlerde olabilir. Öğretmenlerin bazı diğer PDÖ deneyimlerini nasıl desteklerine bir bakın. Bir birinci sınıf öğretmeni öğrencilerine onların gözlemleyebileceği ve tartışabileceği (bir kereviz sapının renkli suyu absorbe etmesi gibi ) deneylerle, bitkilerle ilgili kitapları kaldırtarak ve KWK stratejisini uygulayarak, sağlıklı bitkiler yetiştirme ile ilgili bir PDÖ deneyimi hazırlamıştır.(Neyi biliyorum? Neyi bilmek istiyorum ? Neyi öğrendim)
PDÖ’yi kullanarak takım öğretmesi yapan iki ortaokul öğretmeni takım oluşturma, eleştirel düşünme aktiviteleri ve yaratıcı uygulamalarracılığıyla öğrencilerini her yıl hazırlarlar. Diğer öğretmenler daha karmaşık ve daha uzun bir PDÖ deneyimine başlamadan önce öğrencilerle PDÖ’ye benzer bir deneyim yada küçük bir problem üzerinde durmayı seçerler.
Başlamadan önce problemin içeriğini öğretmek, öğrencileri hazırlarken kaçınılmasını gereken bir noktadır. PDÖ diğer tipteki deneysel eğitim metotlarından ayrılır çünkü öğrenciler problemi çözme esnasında içeriği ve becerileri öğrenirler. Bir problemde karşılaşılan aşamalar üzerine ya da içerik üzerine değinsin yada değinmesin uygun miktar ve uygun tipteki yapılacak hazırlık, öğrenenlerin ihtiyaçlarına ve deneyimlerine ve de öğrenme beklentilerini gösteren standartlara dayandırılarak belirlenmelidir. PDÖ ile birkaç defa karşılaşmış olan öğrenciler bir problemle karşılaşmadan önce herhangi bir özel hazırlığa gerek duymazlar.
Bizim sivrisinek problemimizi çözmek için yapılacak hazırlık:
• Öğrenenler yönleneceği gerçek bir problem üzerinde düşündürülür, bunu küçük bir grup olarak problemlerle karşılaştığımız zaman kullanacağımız problem çözme süreci ile ilgili beyin fırtınası yaparak gerçekleştiririz
• Öğreneler Apollo 13 filminden küçük bir kısım seyrederler bu film de astronotlar roketin oksijen tankının patlaması problemi ile karşılaşmışlardır.
Problemle Karşılaştırma
AMAÇ:Öğrenenler problemden kişisel bir pay edinirken, onları problemleri çözmeyi istemeleri için motive etmek.
Bazen öğrencilerde bu motivasyonu oluşturmak için onları öğrencilik rollerinden başka bir role sokarız(mühendis,danışman, ya da ilgili vatandaş gibi ).böylece öğrenciler problemle gerçekçi bir şekilde meşgul olurlar. Bu problemle kim gerçekten ilgilenir? Eğer durum özel bir şekilde çözülürse kimin kaybetmek yada kazanmak için bir şeyleri vardır?
Öğrencileri problemle meşgul etmek için onları tutmak için problemle karşılaştırmayı bir takım yollarla dizayn edebiliriz. Bu yollardan biri şudur: Öğrenenler ve biz öğrencilere onların rollerini tanıtan, gerçek gibi görünen mektup ya da doküman veririz. Doküman problemi kısaca tanıtır ve yeterli bilgi verir öyleki öğrenciler problemi tanımlamada ilk atakları yapabilirler.
Öğrencilere problemi tanıtmanın bir başka yolu da konu ile ilgili kişisel bir problemini çözmek için öğrencilerden yardım isteyecek birisini belirlemek ya da gönüllü olarak almaktır. Örneğin 1. Sınıf öğrencilerinden istenecek başlıca yardım, neden onun bahçesindeki bitkilerin güzel yetişmediğini belirlemek gibi olabilir(bu problemle ilgili daha fazla bilgi için Bölüm 1’e bakınız).Öğretmenler aynı zamanda bir problemi tanıtmak için kısa dramatik oyunlar dizayn etmişlerdir. Örneğin iki lise öğrencisi saldırganlığın olası genetik nedenleri ile ilgili bir problemi orta okul öğrencilerine tanıtmak için (orta okul öğrencileri burada genetik danışmanlar rolündelerdir) aralarında hakarete varan bir kavga etme sahnesini oynayabilirler. Bir video kesiti, gazete makalesi,yerel bir idareden bilgiler ya da telefon mesaj kayıtları da kullanılabilir. Sivrisinek probleminde öğrenenler Şekil 4.2’ de gösterilen bir kısa not aracılığıyla problemle karşılaştırılırlar.
ŞEKİL 4.2
Problemle Karşılaştırma: Sivrisinek problemi için Duyuru(memo)
İlçe, İllinois
Richard C. Clarke, İlçe Başkanı
D *U *Y *U *R U
Tarih: 10 .10.1997
Kime: Merkez İlçe Sivrisinekle Mücadele İdaresi Personeline
Kimden: Richard C. Clarke
Konu: Sivrisinek Populasyonundaki Artış
Gazete ilişiğinde de görebileceğiniz gibi Merkez İlçe sakinleri belkide şimdiye kadarki en büyük sivrisinek populasyonu tarafından kuşatılmıştır.Bilinen sivrisinek kontrol metodları bu beklenmedik artışı azaltmada etkisiz gibi görünmektedir. Bu artışın nedenini belirleyin ve uygun çözümleri tavsiye edin. Sizden 17.10.1997 günü öğleden sonraya kadar cevap almayı umuyorum. Bu arada en iyi çözüm için gerekli ek bütçenin çıkarılması için hükümet ile irtibata geçeceğim
Neyi Bildiğimizi, Neyi Bilmemiz Gerektiğini, ve Fikirlerimizi Belirleme
AMAÇ:
• Öğrenenleri neleri bildikleri ve bilmeleri gerektiği konusunda ve problem hakkında ne tür bilgilere sahip olmaları konusunda haberdar olmalarını desteklemek
• Öğrenenlerin problem hakkındaki önceki bilgilerini aktive etmek
• Problemi çözmede gerekli bilgileri toplamak için yapılan hazırlığa odaklanmayı sağlamak
Bu olay öğrenenlerin problematik durumları anlamalarına olanak sağlar. Bu anlayışa dayalı öğrenciler problemle ilgili konuları incelerler ve ilerde probleme kabul edilebilir bir önermenin nasıl getirileceğini önerirler .Öğretmenler öğrencilere, onların önceki deneyimlerinden aldıkları bilgilerde olduğu gibi yeni problemle karşılaştıklarında da aldıkları bilgileri araştırmaları için yardım ederler. Öğrenciler bu bilgileri “bilinen” kısmı üzerine yazarak belgelerler. “Bilinmesi gerekenler”, öğrencilerin problemle ilgili daha fazla şeyin öğrenilmesinin önemli olduğuna inandıkları konulardır. “bilinmesi gerekenler” kısmı da kaydedilir. “Bilinmesi gerekenler” tipik olarak öğrencileri ilk bilgi toplama çalışmalarına sürükler. Öğrenci “fikirleri”, bilgiyi nasıl yerleştireceği ya da problemin nedeni ve belki de problemin olası çözümleri ile ilgili öğrencilerin sahip oldukları ilk önseziler olabilir. Bu olay, öğrenciler, bildikleri şeyleri değiştirebilen ve bilmeleri gereken soruları ve fikirleri çoğaltabilen yeni bilgileri gereken kadar toplayana dek tekrar edilir. Şekil 4.3 sivrisinek problemi için bu üç amaçtaki örnekleri göstermektedir.
BİLDİKLERİMİZ
BİLİNMESİ GEREKENLER
FİKİRLERİMİZ
• İlçedeki sivrisinek
• probleminin nedenlerini bulmamız gerekir
• Bir hafta içinde çözümlere ulaşmalıyız
• Sivrisinekler 30-40 mil yol alabilirler
• Bu sene ki yağışlar normaldir.
• Bütün ilçenin coğrafyası
• Bu sivrisineklerin ana vatanı bu ilçe midir?
• Sivrisineklerin gelişmesini sağlayan şartlar nelerdir?
• Bütçe
• Kanalizasyon düzeni son zamanlarda değişti mi?
• Belki de etrafta birçok su birikintisi vardır.
• Belki de doğal bir olay su birikintisine neden olmuştur.
• Sivrisinekler adaptasyon ve mutasyonla spreylere karşı dayanıklıdırlar
Problem Durumunu Tanımlama
AMAÇ:
Öğrencilerin karşılaştıkları fakat önem vermedikleri konu veya problemleri ifade etmeleri için onları desteklemek ve iyi bir çözüme ulaşılabilmesi için tartışmalı durumların altyapılarını belirlemelerini desteklemek.
Problem durumu için sık sık “ ................ durumunda biz nasıl ..........”kalıplaşmış soruyu kullanırız. Bu şekilde kurulmuş bir soru hepimizi probleme ve öğrencilerin problemi çözeceği koşullar altına iter. Hepimiz çalışma hayatımızdan bildiğimiz gibi bir problemi anlamadığımız ve problemin ne kadarını kontrol edebildiğimizi anlayamadığımız zaman o problemi çözmeye kalkışmak zordur.
Sivri sinek problemi üzerine çalışan bir grup çalışmasından çıkan birinci problem durumu şu idi:
Aşağıdakileri göz önünde bulundurarak ilçenin sivrisinek populasyonunu normale dönüştürmenin bir yolunu nasıl bulabiliriz?
• Çevresel etkileri düşün
• Sağlık risklerini azalt
• Problemin yeniden olmasını engelle
• Fiyatları makul tut
Geçerli bir çözümü oluşturan şartlar sık sık zorluk çıkarırlar. Uygun fiyattaki bir böcek ilacı beklenmeyen sağlık yada çevresel riskler oluşturabilir. Sağlıkla ilgili riskleri azaltma belli bir noktadan sonra imkansız olabilir ya da toplumun finansal varlığının ötesinde olabilir. Öğrenciler problemin doğasını anlamalarını değiştirebilen bilgileri toplarken ya da paylaşırlarken , problem durumu aşamasına yeniden dönebilirler. Örneğin; grup, “ İlçedeki sivrisinek populasyonunu nasıl kontrol edebiliriz?” sorusunu çıkarmak önceki problem durumuna sonra tekrar geri döndü. Bu sorunun hedefi ile “İlçenin sivrisinek populasyonunu normale dönüştürme” ifadesinin hedefi birbirinden oldukça farklıdır.
Aynı zamanda Öğrenenler problemi daha iyi anlamaları için ve potansiyel nedenler, çözümler, sonuçlar hakkında ön seziler geliştirebilmek için bir harita da çizebilirler. Şekil 4.4 sivrisinek Problemi için bir haritadır. Bu haritada ki bağlayıcı ilişkiler, bağlantıları ve metne dayalı yaklaşımda kanıtlanamayan nedensel ilişkileri belirler.
Bilgi Toplama ve Paylaşma
AMAÇ:
• Öğrenenlere,etkili bilgi toplama ve paylaşmalarını planlarken ve uygularken ve anlam çıkarma stratejilerinde desteklemek
• Öğrenenlere yeni bilginin problemin anlaşılmasına nasıl katıldığını anlamalarında ve yeni bilginin bu anlayışa katkısı ışığında nasıl değerlendirecekleri konusunda desteklemek
• Öğrenenlere kişisel iletişimlerde ve etkili problem çözmelerinde katkıda bulunan işbirlikçi öğrenmeyi desteklemek
Öğrenenler 3-5 kişilik ve kendilerinin seçmiş olduğu “bilinmesi gerekenlerin” etrafında organize edilmiş işbirlikçi gruplarda çalışırlar. Bilgiler toplanırken bu gruplar daha çok Jigsaw metodunu kullanırlar (her bir gruptan bir kişinin katılarak oluşturduğu yeni grupta herkes bilgilerini paylaşır böylece bilgi toplanır). PDÖ’ nin bu bölümü en kritik aşamalardan biridir ve çoğunlukla problemin karmaşıklığına ve öğretmenlerin soru soma becerilerine bağlı olarak çok zaman alır. Biz bütün öğrencilerden onların bütün durum ve problemi, problemin içinde yatan problemler hakkında holistik bir anlayışa sahip olmaları için problemin araştırılacak hangi yönü olursa olsun onu kişisel olarak derinlemesine incelemesini, araştırmasını istiyoruz....................................................
...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Öğretmenler kendilerini şu iki duruma hazırlasalar iyi olur. Bunlar; öğrencilerin herhangi bir bilgiyi zorlukla yerleştirmesi ya da başlangıçta güç gibi olan çoğu ilgisiz bir çok bilginin bulunmasıdır. Örneğin telefonda uzmanlarla konuşma ya da bitki gübresinin fiyatını sorma yeni deneyimler olabilir. Bazı öğrenenler internet üzerinden oldukça fazla miktarda bilgiyi yerleştirebilirler çünkü probleme hangi bilginin uygun olduğunu belirleyemeyebilir. Bazı gruplarda hangi ödevin kimin yapacağı ile ilgili tartışmalar olabilir.
Birkaç PDÖ deneyiminden sonra öğretmenler öğrencilere nasıl yardım edeceklerini ve öğrenciler de kendi kendilerini ve gruplarını değerlendirmeyi, bilgiyi nasıl iyi toplayacaklarını ve paylaşacaklarını öğrenirler. Problem durumu üzerine ilgiyi koruma (sürdürme ), hangi bilginin gerekli ve en kullanışlı olduğunu belirlemede yardımcıdır
Sivrisinek probleminde öğrenenler
• İdarenin kontrolünü sağlayabileceği çeşitli sivrisinekler ve farklı tipteki sivrisinekler üzerine internetteki bilgileri okur ve tartışır
• Bir idare broşüründe ve devlet sivrisinek kontrolü üzerine hazırlana bir el kitabında gösterilen yerel ve devlet politikalarını kontrol eder
• Biyolojiksel kontrollerin yararsızlığı üzerindeki görüş noktalarının anlaşmazlığı gibi diğer kaynakların doğru ve uygun olup olmadığını belirlerler
• Yerel şartlar hakkında bilgi toplarlar, populasyon kayması ve etkinene alandaki arazinin kullanımı gibi
Olası Çözümler Oluşturma
AMAÇ:
Öğrenenlerin tanımladığı probleme yönelik bütün olası şıkları açıkça ifade edebilmelerinde onları desteklemek
Problem durumuna geri dönüldüğünde özellikle problemi çözmek için şartlara tekrar bakıldığında öğrenenler topladıkları bilgilere dayanarak çözümler önerirler Değişkenler arasındaki ilgiyi gösteren tablo olarak bildiğimiz matriks olası çözümleri organize etmek için yararlı bir araçtır. Sekil 4.5 sivrisinek problemi için oluşturulan bir matriksten bir kesit göstermektedir.
ŞEKİL 4.5
Sivrisinek Problemi için Karar-Verme Matriksi’inden bir Kesit
Strateji .............. ............... Sonuçlar
Eğitim
Ücretsiz halk servis
İlanı
Toplum gruplarıyla konuşma
Basın duyuruları
İçerik:sağlık sorunları/riskleri, korunma, rahatlık,doğru tedavi
Düşük fiyat
Devlet ek gelir temini
Bağışlar
Vatandaşları haberdar etme
Hayat kurtarma
İnsanlar idarenin yeterli çalışmadığını düşünebilirler
Korkuyorlar mı?
İlgisizler mi ?
İnsanların düşüncelerini ve davranışlarını değiştir
Sivrisinek problemini azaltmada potansiyel yardım sağla
Daha büyük bir ekosistem görüntüsü anlayışına ve hoşgörüsüne yol aç
Kimyasal
Uygulama Devlet ek gelir temini
Bağış Yüksek fiyat
Güvenli mi?
?
En Uygun Çözümleri Belirleme
AMAÇ:
Her bir çözümün sonuçlarını ve yararlarını değerlendirmek için iyi bir şekilde düşünme noktalarını kullanmada öğrenenleri destekleme
Öğrencilerin amacı, problem durumunda seçilmiş şartlara cevap olarak en kabul edilebilir sonuçları oluşturmaktır. Bu olay, uygun ve iyi bir şekilde desteklenmiş çözüm üretmek için önemlidir. Eleştirel düşünme, ustaca ve sağduyulu düşünmenin, ölçüt, kapsam ve kendi kendini doğrulama ile desteklenen iyi bir karardan(yargıdan) ve sonuç oluşturmak için belli nedenlerden geldiği gerçeğini savunur ( örneğin eleştirel düşünme literatürü olarak Lipman[1988], Norris [1985]’ e bakınız). Öğrenciler ihtiyaçlar ile riskler arasında ve birde çözüm yolları ile ilgili şıkların uygunluğunun değerlendirilmesi ve hangi çözümün onları ideal çözümlerin daha yakınına götüreceğini düşünmeleri arasında denge kurmak zorundadırlar. Sivrisinek probleminde öğrenenler eğitim, kimyasal uygulama ve araştırmalar içeren birkaç olası çözüm değerlendirdiler. Bir grup ise problem için en uygun yaklaşımın bu üçünün kombinasyonu olduğunu bulmuştur.
Çözümü Gösterme
(Performans Değerlendirmesi)
AMAÇ:
Öğrenenleri kendilerinin neleri bildikleri, bunları nasıl bildiklerini ve bunları bilmenin neden ve kimin için önemli olduğunu açıkça ifade ederlerken desteklemek
Öğretmenler dışarıda ki uzmanların da katılacağı bir panel hazırlamak üzere sonuca ulaşan ya da problem konusu ile ilgili bilgili diğer öğrencileri bir araya getirir. Öğrenciler panelde problemle ilgili çözümlerini sunarlarken uzmanlar öğrencilerin bu çözümlerde belirtilen tavsiyeleri ya da tahminleri değerlendirirler.
Örneğin bir orta okulun bahçesindeki henüz restore edilen ancak bakımı düzenli olarak sürdürülemeyen ağaçsız bir alanla ilgili problemde oluşturulan panel üyeleri ;gerçek bahçe mimarı, bölge bakım işi personeli, bölge iş müdürü yerel bir çevreci ve okul idare heyetinden bir üyeden oluşmaktadır. Paneldeki tipik format şudur: sınıftan birkaç grup çözümleri gösterir ve her bir grup sunumunu yaptıktan sonra panel üyeleri onlara sorular sorar. Böylece öğrenciler performansın en üst noktasına ulaşırlar. Performansın bu en üst noktasının değerlendirmesi genellikle öğretmen ve öğrencinin birlikte geliştirdikleri; çalışmaların içeriği, gösterilen beceriler, takım çalışması ve çözümlerin uygunluğu üzerine detaylı bir inceleme ile yapılır.
Gözlemlediğimiz kadarıyla bir çok öğrenci öğrenmesi burada oluşur. Öğrenenler kendilerinin düşünmediği nedenleri ve detayları yada yanlış bilgilerin doğrusunu diğer gruptan duyarlar . Panel üyeleri ilk PDÖ deneyimlerinde hazırlanamayan öğrencilere sorular sorarlar. Bu tür zorluklar vasıtasıyla öğrenciler daha mükemmel daha dikkatli daha sağlam temeller üzerine oturan çözümleri nasıl sunacağını öğrenir. Hangi bilginin daha önemli olduğu konusunda seyircilerin ya da diğer üyelerin bakış açılarını nasıl göz önünde tutacağını öğrenir. Öğrenciler sunumlarına eşlik eden görsellikleri geliştirmede ve belli bir çözümü sunmalarının nedenini açıklamada uzman olurlar.
Sivrisinek probleminde 4 çalışma grubundaki öğrenenler ilçe başkan vekiline çözümlerini sundular. Akran grupları çözümleri ve sunuları değerlendirmek için ortak bir ölçüt kullandılar. Grupların çözümleri aşağıdaki gibidir:
Çözüm olarak, eğitimin, kimyasal uygulamaların ve daha fazla araştırmanın yapılmasını ve en iyi çözümün bu üçünün kombinasyonu olduğunu bulduk .Eğitim, en masrafsız ve daha fazla problemin olmasını engellemek için ve vatandaşların yeniden emin olmaları için ve onları idarenin doğru politikaları v uygulamaları konusunda haberdar etmek için belki de en etkili alternatiftir. Sınırlı kimyasal uygulaması da bu kriz durumunda, devlet ek bütçesini de kullanarak uygundur. Sonuç olarak sel suları olmadığı halde bu zamanda sivrisinek populasyonu patlamasının neden olduğunu belirlemeleri için idare çalışanlarının daha fazla araştırma yapmasını savunuyoruz.
Sunumlar,poster toplantıları ve raporlar öğrenci öğrenmesini değerlendirebilmek için çokça fırsatlar sunmasına rağmen süreç değerlendirmelerini de savunuyoruz(Bakınız bölüm 7). Bu periyodik süreçteki değerlendirmeler pek çok tipte olabilir; durum raporları, problemi yaşayan insanlardan gelen mesajlara verilen cevaplar, düşünce haritaları ve problem durumları gibi. Hangi tip süreç değerlendirmesi kullanılırsa kullanılsın bu değerlendirmeler, öğrencilerin PDÖ deneyimlerinde karşılaştıkları zorlukları teşhis edebilen ve ders ortası düzeltmeleri bildirebilen değerli öğrenme enstantaneleri sağlar.
Problemin Tekrar Sorgulanması
AMAÇ:
Öğrenenlere birlikte neler öğrendiklerini göstermek ve yeni öğrenmeyi bilginin bilişsel çerçevesi içinde yerleştirmek
Öğrenenler kullandıkları stratejilerin etkililiğini yeniden gözden geçirirler ve başka bir problem durumunda farklı olarak ne yapabileceklerini düşünürler. Hala çözüme kavuşmamış konuları yada daha fazla incelenmeye açık konuları tartışırlar
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
Düşünme ve kendi öğrenmemizi düşünme gibi bu bilişsel ve bilişüstü stratejiler sadece iyi öğrenmenin işaretlerine taraf tutması için değil aynı zamanda probleme kişisel emek, zaman harcayan öğrenenlere bir tamamlama duygusu sağlamak (başladığı işi tamamlama duygusu) için de önemlidir. Öğrenciler problemin yeniden çözülmesinde, önerdikleri çözümlerin sahip olacağı etkilerin varlığından gerçekten haberdar olmaları gerekir.
Ayrıca bu deneyimler öğrenme sonuçlarına dayanan gerekli standartları somut bir şekilde dışa vurduğu için öğrencilerin öğrenmeyi bilinçli bir düzeye çıkarmalarına, öğrenmeyi bilme disiplini ya da bilme alanı içinde yerleştirmelerine ve bu alanlar arasındaki bağlantıyı kavramsal silsile aracılığıyla anlamalarına yardım etmeliyiz. Öğrenciler genellikle PDÖ deneyimlerinden zevk alırlar, öyle ki bu deneyimleri diğer deneyimlerden ayrı tutarlar. Açıkçası bu bağlantıları yapmak gereklidir(esastır). PDÖ okulda ve öğrenmede ki bir mola değildir. PDÖ okulda ki gerçek öğrenmedir. Sivrisinek probleminin tekrar sorgulanması için bütün PDÖ deneyimini ve öğrencilerin öğrenenler olarak kendileri hakkında neler öğrendiklerini tartıştığımız bir grup tartışması yaptık. Aynı zamanda bir günlük dizayn ettik. Şekil 4.6 öğrenenlerin cevaplarını gösteren örnek bir günlük kaydıdır.
Özet
PDÖ’ deki öğrenme ve öğretme olayları aracılığıyla öğrenciler ilgili problematik durum etrafında dönerek titiz,yoğun bir şekilde düşünerek bağlantılar kuracak bir şekilde bilgiyi oluştururlar. Savery Duffy’e şu sözlerinde katılıyoruz:
“ PDÖ öğrencilerimizi şimdiki ve gelecekteki hayatlarına hazırlamaya hizmet eden eğitimdeki bir yapılandırmacı modeli örnekler.”(1995). Gelecek bölümde sizin kendi PDÖ müfredatınızı geliştirmenize yardım edeceğiz
ŞEKİL 4.6
Sivrisinek Problemini Tekrar Sorgulamak İçin Bir Günlük Kaydı
1. Bir öğrenen olarak bu problemle ilgili kendi cevabını tanımla
Ne düşünüyordun, ne hissediyordun ve neyi önemsiyordun?
• Sınırlı bazende tutarsız(çelişkili ) bilgilerle ve fazla zamanımız olmadan(gerçek hayatta) böyle karmaşık bir probleme çözüm bulmayı ilginç buldum.
• Bir problemi çözmek için strateji oluşturmada aldığımız bilgilerin önemini düşündüm
• Farklı cinsteki sivrisinekleri, onların nasıl saldırdıklarını ve nerede yaşadıklarını öğrendim. Farklı yolların, farklı toplulukların problemi ele almaya çalıştığını öğrendim. İnsanlar olarak etrafımızdaki doğayı hiçe saydığımızı ve doğaya bildiğimizden daha fazla bir etkiye sahip olduğumuzu öğrendim
• Bu durumla çok çok fazla meşgul olmaya ve öğrenmeye daha fazla heveslendim. Buradaki çok ilginç bir öğrenme metodu!
2. Hangi sorular ve karışıklıklar kaldı?
• Eğer bu problemler gerçek olsaydı da düşüncelerim değişmezdi. Basit gibi görünen daha kaç tane problem gelecek ?
|
 Bu içeriğin geçmişi:  12 Aralık 2009 00:03:09 tarihinde sendetiklat tarafından taşınmış.
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 22:43:15 | # 1 “PROBLEME DAYALI ÖĞRENİM MÜFREDATININ TASARIMINI NASIL YAPARSINIZ
Probleme Dayalı Öğrenim Müfredatının Tasarımın Nasıl Yaparsınız?
Şimdi bir sınıfta bir PDÖ hadisesini nasıl canlandıracağız fikrini oluşturun. Biz arkamıza yaslanacağız ve öğrencileriniz için bir PDÖ deneyiminin nasıl tasarlanacağınız üzerinde duracağız.
Bütün tasarım aktivitelerinde, bizim için elde edilebilir olan ana unsurları açıklığa kavuşturmamız gerekmektedir. Paletimiz de ne var? Başarılı bir peyzaj tasarımcısı olan bir arkadaş bitki materyalleri çeşitli renkleri, dokuları ve şekillerin betimleme olarak görmektedir. O bu elemanları tutarlı bir dizayn içerisinde harmanlar ve her zaman bu üç eleman arasındaki dengenin farkındadır. Bir PDÖ deneyimi tasarlarken, üç ana elemanımız (bağlam, öğrenci ve müfredat) dikkate almalıyız ve tutarlı parçalarla bütünler arasındaki ilişkileri iyi kuran öğrenme deneyimlerine katkıda bulunan aralarındaki ilişkiyi de dikkate almalıyız. Nereden başlayacağız?
Bağlam Hakkında Düşünme
Çoğu zaman müfredatın tasarımına ve geliştirmeye öğrencilerimizde olmak zorunda olduğuna inandığız sırasıyla bilme, yapabilme ve değer verme bilgi, beceri ve mizaçlarıyla başlarız. Konu analizi aracılığı ile deneyimlerimizden, holistik ve birleştirilmiş ders ya da üniteyle ilgili ne düşünüyorsak bu parçaları bir araya getiririz. Böyle yaparak, büyük bir ihtimalle öğrenme deneyimi ile meşgul olan öğrencilerimiz için ilgi ve mantıklılık sağlayan ilişki ve bağlantıları sık sık gözden kaçırırız. Örneğin, tropical yağmur ormanları çevresindeki bir ünitenin tasarımında Fauna ve flora ile başlayarak ve küresel çevre meslekleri üzerindeki etkilerini zemin hazırlayarak, bölgesel kültür, bölgenin ekonomik gelişimi ya da yıkımda toplumun rolü bağlantılarını gözden kaçırabiliriz. Eğitimci olarak öğrenciler bu karışık ilişkileri göreceklerini zannederiz ama çoğu zaman bu olmaz.
Bir PDÖ deneyimini dizayn etme esnasında, tam bir bütünlüğe sahip olan problem oluşturan durumla işe başlarız ve bilgileri hünerleri, eğilimleri ve problemi sergileyen gerçek bağlam olan standartlara dayalı öğrenme fırsatlarını ortaya çıkarırız. Çoğu zaman Grant Wiggins’in anlamanın kanıtı için olan ihtiyacı ifade ederken “içerik çalışma sonuçlarına ulaşmada bir araçtır” sözünü duymuşuzdur. PDÖ deneyimleri zengin içerik, beceri sergiler ve insanlarla etkileşime girebilecekleri bir duruma öğrencileri yerleştirir, duruma gerçekçi ürünler sergiler. Öğrenciler uyarlama yaparak, derin seviyelerde düşünerek bağlam ve durumlara karşı yöneldiklerinde kavrayarak öğrenmenin ötesine geçerler.
ÖĞRENCİLER HAKKINDA DÜŞÜNME
Biz bağlam içi müfredatı düzenlerken öğrencilerin öğrenme özelliklerini ve ilgilerini dikkatlice düşünmede zorlandık. Grup halinde çalışmak mı yoksa tek başlarına çalışmak mı öğrencileri özel yapar? Sizi öğrencilerinizin özelliklerini gösteren bir liste oluşturmaya teşvik ediyoruz ve bunu periyodik olarak tekrarlamanızı istiyoruz. Bir orta okul öğretmeni öğrencilerinin bilgileri, becerileri, gelişim seviyeleri, mizaçları hakkında düşünerek işe başladı ve aşağıdaki listeyi oluşturdu.
- Bağımsız olmayı iste –halen çocuksu olabilirsin ve .....
- Toplumu eleştir.
- Uslamlama becerilerini arıtmaya ve soyut kavramları anlamaya hazır ol.
- Yeni görevler karşısında utangaç olabilirsin.
- Kişisel özelliklerine özen göster ve denk gruplar oluşturmaya çalış.
Bu liste öğretmeni(başka bir okulda) bu üniteyle işe başladı:
- Geleneksel öğretme metotlarına karşı çık.
- Okulu hapishaneye bir alternatif olarak algıla.
- Başarısızlık olasılığının fazla olduğunu gör.
- Okulda ne öğretilir sorusu için kullanışlı bir başvuru göremeyebilirsin.
- Gerçek deneyimleri değerlendir.
MÜFREDAT PROGRAMI HAKKINDA DÜŞÜNMEK
Bir probleme dayalı öğrenim deneyimi dizayn etmeden önce öğretimimiz için bir grup öncelikleri geliştirmemiz gerekmektedir. Her bir ünite ya da kurs için sonuçlar ve hedeflenen öğrenme standartları üzerine düşünün. Öğretim süresince emek harcadığınız ve sizin ve okulunuzun yeteri kadar fazla değer verdiğiniz kavramsal, beceriye dayalı ve yaradılışsal sonuçlar nelerdir? Illions’tan bir ortaokul öğretmeni aşağıdaki sonuç listesini hazırladı. Illions öğrenme standartlarına ait ve standartlara bağlı öğrenmenin hedef aldığı referansları ekledik.
- Canlı çeşitliliği ve ekonomik etkiler gibi meseleleri anlamak
Illions Bilimi Hedef 12 : Temel kavramları, prensipleri ve fiziki ve dünya bilimleriyle hayatın bağlantısını anlama.
Standart B : Yaşayan varlıkların birbirini ve çevrelerini nasıl etkilediğini tarif eden kavramları bilmek ve uygulamak.
- Düzenleme ve deneyleri yürütme
Illions Bilimi Hedef 13 : Temel kavramları, prensipleri ve fiziki ve dünya bilimleriyle hayatın bağlantısını anlama.
Standar A : Bilimin kabul ettiği uygulamaları bilmek ve uygulamak
- Bilgileri yorumlamak ve olasılıkları örneklemek için grafik kullanmak
Illions Matematiği Hedef 10 : İstatistik metotların kullanımı için bilgi toplama, düzenleme ve çözümleme, sonuçları tahmin etme ve kavramların olasılığını kullanarak belirsizliği yorumlama.
Standart A: Mevcut bilgilerden yola çıkarak tahmin yapma, düzenleme ve tanımlama.
Standart B : Soruları açık ve net olarak belirleme, bilgi toplama metotlarının tasarımını yapma, bilgileri bir araya getirme ve analiz etme, bulunan sonuçları bildirme.
Standart C : Olayların olasılıklarını saptama, belirleme ve uygulama.
- Belirli bir dinleyici grubuyla etkili bir şekilde iletişim kurma
Illions Dil Sanatları Hedef 3 : Değişik amaçlarımızı bildirmek için yazma.
Standart A : Dilbilgisini, imlayı, noktalamayı, büyük harf ve yapıyı doğru kullanma.
Standart B : Belirli amaç ve dinleyiciler için iyi düzenlenmiş ve tutarlı yazı yazma.
- Kendi irademizle öğrenme stratejileri geliştirme
Illions Öğrenme uygulamaları akademik disiplinlere karşı olan ve bu disiplinlerin öğrenmelerini destekleyen öğrenme becerilerine hitap etmektedir. Bu becerileri kullanmak öğrencilerin okuldaki, çalışma alanlarındaki vb. yerlerdeki başarılarını etkilemektedir. Problem çözme her akademik disiplin için bir anlam ifade eden ve kesişen integratif öğrenme yönlerinden biridir.
Problem Çözme : Problemlerin farkında olmak ve araştırmak; kesin ve açık bir şekilde meseleyi belirlemek ve sebep ve kanıtlarla desteklenmiş çözümler önermektedir.
- Başkalarının yardımının ve düşüncelerinin önemini anlama
Illions Sosyal Bilimler Hedef 14 : Özellikle USA’nın siyasi sistemini anlama USA hükümetinin kurumları, belgeleri ve çeşitli çalışma formları aracılığıyla şimdi ve gelecekte vatandaşların para katkısına ihtiyaç duyan öğrenciler bilgi ve becerilerini geliştireceklerdir.
(4. bölümde bahsedilen, “Bir sivrisinek mıntıkayı daraltır” bu tip bir siyasi oluşumdur.)
Standart A : USA hükümetinin ana prensiplerini anlama ve açıklama.
Standart B : Illions, USA ve diğer milletlerin siyasi sistemlerinin yapı ve işlevlerini anlama.
Standart C : Vatandaşların sorumluluklarını ve seçim proseslerini anlama.
Standart D : USA, Illions ve diğer milletlerin siyasi sistemlerindeki grup çıkarlarını, kişilerin etki ve rollerini anlama.
14. 0.5 Farklı kişi ve grupların bakış açılarında çeşitli halk politika ve meselelerini yorumlama.
Illions Dil Sanatları Hedef 5 : Bilgiyi edinme, değerlendirme ve bildirmede dil sanatlarından faydalanma.
Standart A : Sorulara cevap vermek, problem çözmek ve fikirleri bildirmek için çeşitli kaynaklarda bilgiyi bulma, düzenleme ve kullanma.
Tamamlanmış bir sağlık meslek programındaki bir lise öğretmeni aşağıdaki sonuçları oluşturdu. Farklı seviyelerdeki lokal ya da bölgesel standartlar bu tip bir listeye başvurur.
- Mikroorganizmaları kültür etme ve saptama.
- Normal olan ve hastalıklı olan vücut durumlarını ayırt etme.
- Bir reaksiyonun hızını katalizörün nasıl etkilediğini tarif etme.
- Çeşitli kimyasal analiz metotlarını araştırma.
- Kütüphane becerilerini geliştirme.
- Bir araştırma kaynağı olarak interneti kullanma.
Şimdiden kanunun, öğrencilerin ve müfredatın ana elemanları hakkında neler bildiğimizi açıkça sergileyerek, PDÖ müfredatını yürürlüğe koymaya başlarken, PDÖ müfredat dizaynının her bir elemanına katkılarını daha iyi harmanlayabiliriz ve daha iyi denge kurabiliriz. Öğretmen dizaynları güncel konularla ilgili bir problem seçerken, bu problem etrafında bir ünite oluştururken ve kendi öğrenme-öğretme platformlarını oluştururken meydana getirdikleri karar ve parça düzeni aracılığıyla oldukça doğal bir şekilde olan PDÖ ünite açıklamalarının en etkili şekilde anlarız. Öğretmen çalıştırıcıları öğrencilerin hatalı yapılanmış problemleriyle karşılaşırken, araştırırken ve çözmeye girişirken bir çalıştırıcı stratejisi aracılığıyla planlarını yürürlüğe koyarlar. Figür 2.2’nin genişlemiş hali olan Figür 5.1 bir PBL ünitesinin düşünceden gerçeğe nasıl aktığını kavramamızı göstermektedir.
Üretmek ve Fikirlerle Oynamak
Artan bir şekilde öğretmenler bir konuya ayrılan yeterli zamanı sağlamaya meydan okumaktadırlar. Diğer taraftan öğretmenler müfredatın büyük bir kısmı tamamlamak zorundadırlar, analiz müfredatı ayrıntılarıyla tamamlamayı gerektirmektedir. Bu problemle başa çıkmanın bir yolu bakış açımızın yönünü değiştirmek ve fikirlerle oynamaktır. Müfredatı düzenlerken, eğitim için plan yaparken normal olarak oyunu düşünemeyebiliriz, fakat zihinsel oyunlar eksikliği belirlememizi, olası şeyi düşünmemizi yeni fikirlerle ilgilenmemizi sağlar (Doll 1953). Figür 5.2 dikkate alınacak binişik elemanların tabiatını göstermektedir.
Geçenlerde hedefleri PDÖ’yi tamamlama üzerine odaklanmış 16 kişilik Illonlu eğitimci grubuyla çalıştık. Zihnin bilimsel okuryazarlık alışkanlığı Illions Eğitim Yönetim Kurulu tarafından saptandı.(Illions Eğitim Yönetim Kurulu’nun Bilimsel okuryazarlık Merkezi; 1994). Şekil 5.3 bu zihin çalışmalarını göstermektedir.
Şekil 5.3
Zihnin Bilimsel Okur-Yazarlık Çalışmaları
Soru sorma, kavrama ve çıkarım yapma kapasitesi
Matematiksel ve bilimsel iletişim kabiliyeti.
Araştırma aracılığı ile yalınlaştırılmış, devam eden, yavaş yavaş ilerleyen fen bilimleri ve matematiğin farkında olma.
Fen, matematik ve teknolojinin birbiriyle ilişkili olduğunun ve karşılıklı dayanışmanın gerekliliğini anlama.
Karmaşık dünyamızdaki bilim, matematik ve teknolojinin gücünü ve sınırlılığını anlama
(Ortaokul öğrencilerinin fen okur-yazarlığını artırmak amacıyla)
Bir program geliştirmede PBL dizayn prosesiyle başlarken çeşitli fikir şemsiyeleriyle oyun oynadık. Burada sunulanlar bazı karışık hatalı öğretim problemlerinin başlangıcıdır. Tek bir şemsiye altında çeşitli hedefleri gerçekleştirmek ve öğrencilerin ilgilerini çekmek için hangi fırsatları değerlendirebilirsiniz?
Artan trafik problemini iyileştirmek için başka bir köprü inşa etmek
Faks caddesi bölgesi gittikçe büyüyor. Trafik artıyor ve Fax nehrinin karşısında yeni bir köprüye ihtiyaç var. Çeşitli yerler önerildi fakat her birine itiraz edildi. Bir yer az bulunur hayvan ve bitki türlerini barındırır bir orman koruma bölgesinden geçmektedir. Diğer yerler ise köprünün başka yere yapılmasını isteyen ev sahiplerini kaygılandırmaktadır. Köprüye gerçekten ihtiyaç var mı? Nereye kurulmalı? Kim karar verecek?
Toplumda küçük yaşta sigara içimi
Küçük yaşta sigara ime okul bölgesinde bir artış göstermektedir. Açık tiryakilik problemi ve çocuklar için tehlikeli sağlık risklerinin ardında artan bir kaygı ortaya çıkmıştır. Sigara orta okulda bir disiplin suçudur ve asi davranışlara yol açtığı görülür. Çeşitli öğrenciler sigara için ihtiyaç duydukları parayı çalma yoluna sapmıştır. Eğer varsa öğrencilerin sigara içmeleri hakkında ortaokulda neler yapılmalıdır.
İlçedeki kurbağa populasyonunda azalma
Ortaokul nadir bulunan ve ilginç hayvan ve bitki çeşitlerini içeren ıslak alanlara yönelirler. Fen sınıfları yıllardır bitki ve hayvan toplamak ve çalışmak için burayı kullanmaktadırlar. Son zamanlarda öğrenci ve öğretmenler kurbağa populasyonundaki düşüşün farkına vardırlar. Kurbağa bulmak zor. Bütün kurbağalara ne oldu?
Şimdi meseleler için toplumumuza bakının ve kendinize ait birkaç şemsiye açmak için düşünün. Gazeteler, haftalık haber dergileri, radyo sohbetleri, kasaba meclis toplantıları ve yönetim kurulu toplantıları ve internet düşüncelerimize kaynaklık etmede size yardımcı olabilir.
Problem Olasılıklarının Zemin Haritasını Yapmak
Bu tür şemsiye fikirler gibi olasılıkların kümesiyle çalışmak, bazı yönlerde her konuyu gözünüzde canlandırır, probleme ait fikirlerin zeminleri ve bağlantılarını ayrıntılarıyla planlar. Bir ilkokul sonuncu sınıf öğretmeni öğrencilerinin başvurduğu ve gerçek dünya bağlantıları içeren çeşitli fikirlerin haritasını oluşturdu. Şekil 5.5 konunun ana fikirleri ile ilgili olan konu ve ayrıntıları toplarken oluşturduğu 3 harita iskeletini göstermektedir. Harita oluşturma PDÖ için çok yönlü başvurularda değersiz bir araçtır. Figür 5.6 haritaları nasıl kullandığımızı ayrıntıları ile göstermektedir.
Uyumsuzluk ve kargaşa içeren bölgelere bir kez bakarsan, bu olasılık alanlarını görebilirsin ve inceleyebilirsin. Her bir durum için kabul edilmez olan nedir.? Görünenler toplumsal, siyasi ya da kişiler arası anlaşmazlıklar mı? Davranışlarda, destek, kaynak ve sonuçlarda adaletsizlik mi ortaya çıkıyor? Sizi içine çeken, öğrenme ihtiyacı hissettiren, kararlılık oluşturan şey nedir? Çeşitli gruptan ortakların bu sorunda bir çıkarları var mı? Bir öğretmen karışık ve hatalı – yapılanmış problemlere öğrencilerin önerdiği her bir çözümün kişiden kişiye değişeceğini (herkesin çözümünün farklı olacağını), problem çözmenin asıl kısmının bu olduğunu ileri sürmektedir.
Aynı zamanda çok yönlü çözümleri olan durumları ararız. Çoğu problem özellikle gerçek hayattaki problemlerin nadiren bir doğru cevabı vardır.
Meşguliyet ve öğrenmeyi en üst düzeyde tutan PBL deneyiminiz için problem oluşturan bir merkez seçin. İki ortaokul öğretmeni, Loise ve Karoline, okullarına bitişik bir düzlüğü restore etme hakkında özetle soru-cevap alışverişi sonuçları ve motivasyon meselesiyle boğuşmaktadır.
Figüre 5.4
Louise : Bir gerçekten ne yapmaya çalışıyoruz? Söylemek istediğim, genel olarak ovaları nasıl kurtarabileceklerini mi göstermeye çalışıyoruz?
Karoline : Evet, fakat aynı zamanda bir bağlantı kurmalarını da istediğimizi düşünüyorum.
Zengin içerikli bir problem seçmişler fakat öğrencileri okulun bitişiğindeki kırlık alan kurtarma ve restore etmede yeterince meraklılar mı? Öğrenciler karar vermede anlamlı girdiler elde etmede kendilerini yetki sahibi hissedecekler mi? Bu bağlantılar, eğer öğrenciler durumun karmaşıklığını araştırmaktalarsa ve harekete doğru yöneldilerse, gereklidir.
Bir PDÖ Serüvenini Planlama
Bir öğrenci PBL’nin bir öğrenme serüveni olduğunu açıklar. Planlama ve hazırlamaya gerektiren doğru yolda yolculuk etmektir. Biz öğretim için plan yapmaktan ve gün ve gün uygulanan detaylar hakkında konuşmuyoruz.(4 ve 5 bölümde görülen). Fakat bütün bunlardan öte nereye gittiğinizi, oraya nasıl gideceğinizi ve ulaşır ulaşmaz ne yapmaya ihtiyaç duyacağınızı öğrenme hissinden bahsediyoruz. Bu çalışma gerçekte olduğundan daha lineer gibi geliyor. Gerçekten bir PBL serüvenini planlama etkinlikleri o kadar birbiriyle ilgili ki, beraber geliştirilirler.
- Öğrenme standartlarının çıktı ve bağlantılarını öğrenmeyi tespit etmek.
- Problem yaratan bir durumu ve o durumdaki öğrenci rolleri üzerinde karar verme.
- Problemle nasıl karşılaşacaklarını...
- Önceden sonucunu kestirebildiğiniz problem durumu geliştirin.
- Kavrayış performansını tarif etmek.
- Bilgileri bir araya getirmek.
Daha ve daha fazlası, bir PBL öğrenme deneyimi dizaynına devam ederken kendimizi öğrenenlerin yerine koymamız gerekir ve hatalı yapılanmış problemin kargaşa ve belirsizliğine olan yanıtlarını, ihtiyaçlarını, düşüncelerini ve sorularını önceden tahmin etmemiz gerekir.
Bu yolla onların PBL öğrenme maceraları için plan yapmaya başlarız. Şekil 5.7 bir kurs göstermektedir ve planlama prosesindeki önemli kilometretaşlarını tespit etmektedir.
Nereye gittiğini bilmek
İki önemli plan yapma aktivitesi öğrencilerin öğrenme meraklarını çerçevelemeye yardım eder.
- Problemin ortaya koyduğu öğrenme sonuçlarını tespit
- Öğrenenlere araştırmalarında güvenilir bir arkadaş olarak eşlik eden kavrayış çalışmalarını tarif etme.
Öğrenme Standartlarının Bağlantılarını ve Öğrenme Sonuçlarını Tespit
PDÖ deneyimizin etrafında döneceği problem konumuzu seçer seçmez, problemi araştırırken bize işaret ışığı olarak hizmet eden öğrenme sonuçlarımızı tespit ederiz. Bir müfredat haritası içerisinde bir olasılık haritası yaymak bir metottur. Harita yapma aracılığı ile sergilenen kavramları, hünerleri ve prosesleri inceleyerek, çevredeki doğrudan curricular referanslarını haritalarına ekleyerek öğretmenler müfredata açık bağlantılar kurarlar. Şekil 5.8 belge şeklinde bu bağlantılar üst köşe kıvrımında göstermektedir. Figür orta okul öğrencilerine IMSA’nın yaz chatlange programı için PDÖ müfredat programı olarak kullanımı için bir grup öğretmen tarafından kavram haline getirilmiş bir müfredat haritasıdır. Yerel bir belediye için danışman rolündeki bu öğrencilerin yeni belediyeye ait araziyi mümkün olan en iyi şekilde belirlemeleri gerekmekteydi. Böyle bir problem çok yönlü hedef bölgelerindeki zengin içeriği göstermektedir.
Orta okul öğrencileri arasında tütün kullanımı problemine hitap eden Illions PDÖ şebekesinden bir planlama takımı Şekil 5.9’da gösterildiği üzere sınıflandırma ve harita oluşturma prosesi aracılığıyla öğrenme sonuçlarını gösteren listeleme yolunu seçtiler. Asıl program hedeflerinden meydana çıkan sonuçlar içerik, kişi-yönetimli öğrenme, düşünme, uslamlama ve grup işbirliği arasında bağlantı kurmaktaydı.
Anlama Performansını Tanımlama
Hangi anlamlı performans değerlendirme işlemi problemin gerçek paydaşları ile öğrencilerin etkileşimine izin verecek ve hangi öğrencilerin entegre ve gerçek bir yolla öğrendiklerini gösterecektir? (7.bölüm değerlendirme olasılıklarını göstermektedir.) Bu problemi çözmede öğretmenleri problem hakkında dikkatlice düşünmeye ve problem için gerçek bir değerlendirme seçmeye teşvik ediyoruz. Aslında bu karar öğrencilerin kendilerini probleme kaptırdıklarında üstlenecekleri rol hakkında kesinlik kazanan kadar belirleyebileceğimiz bir şey değildir.
ORAYA NASIL ULAŞACAĞINIZI BİLMEK
Nereye gittiğinizi bildiğiniz an, sizin ve öğrencilerinizin düğüm noktalarını ve problem tarzı aracılığıyla nasıl yol alacağımızı düşünmeniz gerekecektir. Daha detaylı bir öğretim ve öğrenme şablonu geliştirmeden önce aşağıdaki ödevleri başarmanız gerektiği sonucuna ulaştık. (4. bölüme bak.)
- Problem yaratan bir durum ve bu durumdaki öğrencilerin rollerine karar verin.
- Öğrencilerin problemle nasıl karşılaşacağını anlayın.
- Önceden tahmin ettiğimiz bir problem durumu geliştirin.
- Tutarlı bilgileri bir araya getirin.
Bir önceki bölümde belirttiğimiz gibi bu faaliyetler gözler görülür bir şekilde lineer tarzda sunulmasına rağmen, aslında yavaş yavaş bir araya gelmektedir. Uzmanlardan ve yerel bağlantılardan tutarlı bilgi toplama rol ve durum seçiminden daha muhtemel bir şekilde bilgi verecektir. Bu planlama faaliyetlerinin arasındaki bağlantısızlık yeteri kadar vurgulanamaz.
Problem Oluşturan Bir Durum ve Bu Durumdaki Öğrencilerin Rollerine Karar Vermek
Daha önce bahsedildiği gibi hatalı-planlanmış problemler çoğu farklı paydaş için bir meydan okuma arz etmektedir. Bir varoş bölgesindeki alan seçim meselesini incelersek (daha önceki alan seçim kararına ve şekil 5.8 bak);olası çözümlerde ve sorunda bir çıkarı olabilecek çoğu bireyi (yerel politikacılar,mal varlığı risk altında olan ev sahipleri, çevreciler, alan yönetim grubunun belediye memurları, vergi mükellefleri, nakliye departman memurları, su ve toprak bölge fencileri ve bunun gibi kimseleri) tespit edebiliriz.
Bizim uğraşımız öğrencilerin problemi ve karmaşıklığını tam olarak kavrama yeteneği kazanabilecekleri bir rol seçmektir. Öğrencilerin ana mesele üzerinde düşünmelerini istiyoruz ve sadece açık olarak bir grup paydaşın ilgisine hitap etmelerini istemiyoruz. Aynı zamanda onların merakını uyandıracak ve durum içerisinde onlara yetkili oldukları hissini sağlayacak bir role adım atmalarını istiyoruz. Bu alan probleminde (orta okul sonuncu sınıf öğrencileri için geliştirilmiş) dizaynırlar öğrencileri bir danışman firma tarafından işe alınmış çevre mühendisleri rolüne yerleştirdiler. Firma üç olası bölgenin seçimi hakkında yerel bir topluluğun belediye başkanının tavsiyesi üzerine kiralanmıştı.
Çeşitli olasılıklarla oynamanın önemini bir kez daha vurgulamamız gerekiyor. Rol ve durum seçeneği planda önemlidir. Bir ilk okul sonuncu sınıf öğretmeni seçimini yapmadan önce çeşitli olasılıkları test etti. Şekil 5.11 ıslak-alanların gelişimi problemine öğrencileri engaje etmede öğrencilerin yerleşimi üzerine düşündüğü rolleri göstermektedir.
“Ya ona sorun şöyle ise ve rol şöyle ise, ya bitiş çalışması nasıl olur?” sorularını kendine sorarak, çeşitli paydaş durumlarını düşünmede ihtiyaç duyacakları öğrencileri için uygun birer rol ve durum seçebildi.
Harita oluşturma aracılığı ile curricular zenginliği anlayan öğretmen sayfanın köşesindeki doküman formu içindeki haritasına bazı referanslar ekleyerek 4. ve 5. sınıf öğrencileri için tutarlı durum öğrenme amaçları ya da sonuçlarını belirledi. Siz ekleyerek, çalıştığınız durum ve rolün gerektirdiği taleplere göre kavramları çıkararak role ve durumlar için farklı olasılıkları içeren farklı bir harita arzu edebilirsiniz. Problemlerin anlamlı bir şekilde nasıl değişebildiğini göreceksiniz.
Diğer önemli bir faktör de seçilmiş olan rollerin faaliyet alanlarıdır. Eğer problem ve rol nispeten sınırlı ise, problem deneyimi daha kontrol altına alınır bir yapıda olacaktır. Örneğin öğrenciler kişisel bir ilişkiyi, bir bireysel karar verme çabası ya da öğrenci ve yaşıt kişiler grubu içeren bir problemle boğuşabilir. Diğer taraftan daha global ve daha fazla zamanı ve farklı kaynakları gerektirir. Bu son tip problemler öğrencilerin özel bir kanun tasarısının kabulündeki millet meclisi üyelerinin rolünü, bir birleşimin değerini hesap eden kişilerin rolünü ya da yeni ve tartışmalı teknolojinin yararı ya da kötüye kullanımı ile ilgili etnik meseleleri üstlenen bilim topluluğunun üyelerinin rollerini üstlenmelerini esnasında ortaya çıkabilir. Kişisel ya da daha global yaklaşımların olduğu durumlarda, orta sınıfı meşgul eden olasılıkları daha çok ele alırız.
Bir problemi araştırma zarfında rollerin önemini vurgulamak önemli bir adımdır. Problem senaryosu içindeki roller benzer rollerin sınırlarından dışarı çıkma, problem araştırmasında araştırmacı olma konularında öğretmen ve öğrencilere eşit şekilde olanak sağlar. Onlar bilim adamı, ev sahibi, polis vb. olabilirler.
Rollerin diğer bir yararı da öğrenciler kendi kişisel öğrenmeleri gerçekleştirirler ve probleme hakim olurlar. Problemdeki üstlendikleri role de diğer bir durum da duruma kendilerini kaptırırlar. Onlar çevrede olmalarından ziyade öğrenme deneyiminin merkezinde bulunurlar. Dorothy Heatlacote (1980) “burada bulunan şeyleri öğrenme ve orada bulunan şeyleri öğrenme” gibi iki farklı bakış açısını kıyaslamıştır.Burası kelimesi daha zamana uygun, daha sevimlidir ve daha derin öğrenmeyi sağlar. Öğrenci küçük yaşta sigara içme, bir köprü inşa etme ya da sıhhi bir alanın planını yapma gibi meseleyi benimseyip savunmalıdır.
Daima öğrencilerin kendi deneyimleri dışında bir rol üstlenmeliler diye bir şeyi ima etmeyi amaçlamıyoruz. Eğer şüpheli problem öğrencilerin durumu kendiliğinden listelenecekleri bir problemse, öğrenciler sonra kendi bakış açılarını ve mantık kurarken kendi sezgisel bağlantılarını oluştururlar.
Bu tip bir durumda aynı zamanda öğrencilerin problemin çözümünde söz sahibi olduklarına emin olmak isteriz. Çeşitli okullar bir okulun nasıl yenileneceği ya da yeni bir okulun nasıl yapılacağı meselesini kullanmışlar. Çoğu durumda öğrenciler okul yönetim kuruluna tavsiyelerini sunma, mimar ya da inşaat dizayn takımı ile görüşme ve gerçekten bazı önerilerinin okulun dizaynına dahil edildiğini görme fırsatı buldular. Öğrencilere bu fırsatları verme PDÖ serüveninin onları sezgiden destekli ve mümkün fiillere taşımasını, sevketmesini saptar. (Newmann, 1990)
ÖĞRENCİLERİN PROBLEMLE NASIL KARŞILAŞACAKLARINI ÇÖZMEK
Öğrenciler çözülmesi gereken kök problemi içeren karışık durumla nasıl karşılaşacaklar : Bir belgeyle mi, bir telefon mesajıyla mı, bir video kliple mi yoksa bir dramatizasyonla mı? Bir artifactler gerçek mi, taklit mi? “Mission impssible” dizisini hatırlayın, Jim ve takımı duruma kuşbakışı kısa bir kayıt dinlediler ve materyallerle ilgili dosyayı tekrar gözden geçirdiler.Eğer 10sn. içerisinde kendini yok eden bir şey bulabilirsiniz gerçekten öğrencilerin ilgisini çeker miydiniz?
Çoğu öğretmen öğrencilerin ilgisini çekmek için ve PDÖ macerasını cezbedici olarak güvenilir görülen belgelerin gücüne şaşırdılar.
Daha önce bahsedilen dolgu alan seçim örneğinde, öğrenciler problemdeki diğer bir mektup, (Öğretmen yönlendiricisi) olarak Dr.Pace’nin öncülüğünde ve çevre mühendisi rolündeki öğrencileri ile arasında sahnelenerek yazılmış olan, öğrencilerin problemle ilgilenmesine hizmet eder ve problemlerini araştırmaya başlatır.
İlk problem tanıtımı öğrencilerde araştırmaya koyulmalarında yeterli bilgi ve problemdeki rollerini ve paylarını anlama hissine sebep olur. Çok fazla bilgi daha fazla öğrenme isteğini öldürebilir ve çok az bilgi işe koyulmalarındaki öğrenci girişimlerini söndürebilir.
BEKLENEN PROBLEM DURUMUNU GELİŞTİRMEK
Çocuklar üzerindeki tabakları dengeleyen ve onları döndüren ve bir kere de mümkün olduğunca fazla tabağı döndürmeye çalışan bir sirk oyuncusunu hayal edin. Bir problemin tasarlanmasında bazen biz de tıpkı problem oluşturan durumu, öğrenci rollerini ve problemle meşguliyeti çözümlerken ki gibi birkaç tabağı döndürtmeye ihtiyaç duyarız. Burada doğrusal bir şekilde dizayn özelliklerini sunmamıza rağmen, onlar gerçekten belirlenmiş ve uyum içinde arıtılmışlardır. Bir paydaş rolü ve şüpheli durum olarak hüküm verdiğiniz, tıpkı öğrencilerin problem senaryosuyla nasıl karşılaşacakları gibi, öğrencilerin gerçek ya da kök problem olarak neyi tespit edebileceklerini önceden kestirmesi gerekir. Başka bir deyişle dizaynır olarak paydaşların bakış açılarını ve bağlamlarını önceden kestirirsiniz.
Öğretim için dizayn elemanlarınızdan tutarlı bir plan oluşturmada yardım etmede sizin tahmin edilen problem durumunuz anahtar bir özelliktir. Bütün öğretmenlerin plan yapması ve bütün öğrencilerin öğrenmesi belirli bir problem durumu tarafından odaklanır ve idare edilir.
Deneyimlerimizden başarılı bir problem ifadesinin iki temel bölümü vardır:
- Problemdeki ana meselenin ifadesi
- Kabul edilebilir bir çözümü işaret edecek şartların saptanması
Sık sık problem ifademizi düzenlemek için aşağıdaki rehberi kullanırız:
How can we (mesele belirtilir)... so that (şartlar belirtilir)
Örneğin; petrol alanlarının mülkiyeti hakkında bir karara varabiliriz; bunun için;
- Rafineride çalışanların işine
- Duruma devletin geliri
- Petrol alanlarının ekolojisi
- Petrol alanlarının kanunlarca korunması
- Politik baskı
- Politik yasalar
- Politik görevler’e hitap edersiniz.
Bu önceden kestirilmiş olan problem ifadesi öğretmen için bir dizayn aracıdır, öğrenciler hesaba katılarak yapılan bir şey değildir.
Onlar gerçek problemi kendileri belirlemelidir.
Fakat bunun için uğraşmak ve bütün durumu kavrayış deneyimi gereklidir. Bir çözüm elde etmek için girişimde bulunmadan önce daha fazla öğrenmeye karşı istek duysunlar ve kararsızlık ve eksiklik hislerini bizzat yaşasınlar diye öğrencilerimizi durumun karmaşasına çekmeyi isteriz.
Einstein önceden problem çözmedeki hem en zor hem de en kritik bölümün problemi belirlemek olduğunu söyledi. Başlamak için en kolay yol öğrencilere problemlerini sunmak olacaktı, fakat eğer siz öyle yapsaydınız, öğrenciler için önemli problem anlamlandırma becerilerini geliştirme fırsatını uzaklaştıracak ve yaratıcılıklarına değer verme ve işle meşguliyetlerine ket vuracaktınız. Öğrenciler için problemi belirlememiz, onlarda problem çözme görevinin basit ve çabuk olduğu düşüncesini kuvvetlendirir. Kuralları talip et, sonuca ilerle ve doğrula. Eğer açık bırakılmış fırsat verilirse, öğretmenin asla aklına gelmeyecek şartlar ve meseleleri öğrenciler sık sık saptarlar.
Bilgi Toplama
PDÖ ünitelerini planlarken, genellikle bilginin büyük bir kısmını toplumdan, kütüphaneden, internetten ve mevcut uzman kişilerden ediniriz. Öğrencilere sadece probleme ait temel bilgiler ve çözülecek daha büyük problemler verilmesi gerektiğini hatırlayın. Bu bilgiler mektup ya da gazete yazısı şeklinde olabilir. Öğrencilerin uzman doktor olarak rol aldığı biomedikal bir problem için, konsültasyon randevusuna onları uyanık tutan (iki haftada) bir telefon haberi, bir radyologun raporunu ve hasta üzerine sosyal çalışanların dosya notlarını aldılar. Öğrenciler kök problemin ne olduğunu ve neyi bilmeyi ihtiyaçları olduğunu tespit eder etmez, çeşitli kaynaklardan gerekli bilgileri toplayacaklardır. Bu sırada, onların belirlenmiş ihtiyaçlarının bazılarını gidermeyi seçebilirsiniz ya da bir şey yapmaya da bilirsiniz.
Ulaşır ulaşmaz neyi yapmaya ihtiyacınızın olacağını bilmek
Şimdi biz daha önce ortaya atılmış bir soru için hazır haldeyiz. Hangi anlamlı performans değerlendirmesi öğrencilere problemin asıl paydaşlarıyla etkileşime geçmelerine ve tamamlanmış ve güvenilir bir yolla birikmiş bilgilerini göstermelerine izin verecek? Şimdi onlar problem yaratan durum içerisinde kendilerini kaptırırlarken üstlenecekleri olayın gerçek kahramanlarının durum ve rollerini açıklığa kavuşturduk ve öğrencilerin tespit edecekleri kök problemi önceden tahmin ettik, onların araştırmayı nasıl sonlandıracaklarına karar verebiliriz. Öğrencilerin rollerindeki ve karmaşadaki düşüncelerinin ve hareketlerinin güvenilir bir değerlendirmesi için son performansa bir fırsat sağlamayı istiyoruz; sınıf içindeki zihin geliştirme alışkanlıklarıyla gerçek dünyada ihtiyaç duyacakları şeyler arasında doğrudan bir bağlantı oluşturarak.
Defalarca ve tekrar defalarca öğrencilerin öğretmenlerinin beklentilerinin de üstünde bir performans gösterdiklerine şahit olduk. Aynı zamanda araştırmanın sönmesi gibi tersi durumları da gördük. Bu iki oldukça farklı sonucun arasındaki farkı yaratan şey nedir? Öğrenciler çalışmalarının neticesinde bir sonuç elde edeceklerini bilmek isterler. Eğer onlar çalışmalarının değerlendirileceğine ve birilerinin onunla ilgileneceğine inanırsa, işi daha çok heves ve titizlikle üstlenirler.
Araştırma süresince öğrenciler kendilerini problem inceleme aktivitesinin merkezine yerleştirirler. Onlar bilgi, problem ve oyuncularla gerçekçi bir şekilde etkileşim kurarlar. Öğrenciler olayın gerçek kahramanlarıyla karşılaştıkları ya da onlara bilgi sundukları yerde bir performans değerlendirmesi dizaynı yapmak oldukça fazla bir şekilde başarıyı artırır. Problemi birebir yaşayan insanlar genellikle ortaya sorular atarlar ve daha derin seviyelerde anlamayı ve öğrenmeyi araştırmaya meydan okurlar ve bu şekilde problemin pürüzlü kısımlarını sergilerler. Şekil 5.14 belirli rollere dayalı performans senaryo örneklerini göstermektedir.
BU SARFEDİLEN GAYRETİN KARŞILIĞIDIR !
Bir grup öğrenci hayali bir okul yönetimi öneri politikası sergiledikten sonra, bir orta okul öğrencisi reflective bir dergi kayıtında şu yorumu yazdı :
“Ben sıradan bir A öğrencisiyim çünkü ders kitaplarındaki sorulara nasıl cevap vereceğimi biliyorum. Cevaplarımı şimdiye kadar hiç savunmak zorunda kalmamıştım. Bunun şimdiye kadar düşünmek zorunda kaldığım ilk durum olduğunu düşünüyorum! HARİKA!”
Daha önce yayınlanmış bir dergi kayıtında öğrenciler hala olası çözümler üzerine düşünürken, bu öğrencinin akranlarının yazdığı şeyler var burada:
“ Bu öğretmenlerin fikirlerimizin aptalca olduğunu düşündükleri zamana benziyor, fikirler dikkate alınmıyor. Öğretmenler hiçbir zaman bizim aptalca bir fikir bulduğumuzu anlamamıza yol açıyor. Bir PDÖ öğretmeni tamamen kendi düşüncelerimizi ortaya koyduğumuz sorular sordu. Eğer ortaya çıkan fikir aptalca ise, bunun nedeni onu kendimizin çözmüş olmasıydı”
Burada da bir PDÖ öğretmeninin yazdıkları var :
Ergenlerin yaptıkları kadar açıklıkta ve nitelikte probleme akıl yoluyla yaklaşabileceklerini tahmin edebildiğim başka bir yol yoktu. Benim çekişmem daha kapsamlı bir problemi anlamayacakları ve bir okul sisteminin asama sırasını(hiyerarşisini) anlamadıkları ve bir karara varma bilgisine sahip olmalarının mümkün olmadığıydı. Fakat gençler iyi bir raslantı eseri tahminleri çürüttüler! Söylemek zorundayım ki o gençler hakikaten beni şaşkına çevirdiler çünkü tam olarak onların çocuk olmaları her ihtiyaçlarının karşılanması gerektiği manasına gelmez.
ÖZET
Bağlam, öğrenci ve müfredat gibi bütün dizayn elemanları arasındaki yaygın bağ bize tutarlı PDÖ öğrenme deneyimleri kazandırır. Oyunculuk ve açıklığın sağlam ölçümleri bize bilinen yapıların dışına çıkmamıza ve holistik gerçek dünya deyimleri içinde yer alan uygun problemleri görmemizi sağlar.
Nereye gitmekte olduğunuz, oraya nasıl ulaştığınız, ulaştığınız zaman neleri bilmeye ihtiyaç duyacağınız gibi PDÖ serüveninizin faaliyet alanını bildiğiniz anda artık siz PDÖ’yü yürütme işini düşünmeye hazırsınız. 6. Bölüm öğretmen ve öğrencilerin PDÖ sınıf ortamlarındaki yeni rollerini tartışmaktadır ve sonra Niçin, Nasıl, Eğitim yönlericisi olarak ne yapacağın sorularını düşünmenize yardım edecektir.
Şekil 5.2
Bir PDÖ Deneyimi Dizaynındaki Faktörler
Öğrenciler ve onların Standartlar ve
İlgileri müfredat
Bu elemanlarla
ve fikirlerinizle
oynama!
Durum, bağlam ve topluluk
Şekil 5.4
Problem Oluşturan Durumlara Örnekler
Sorun Yaratan Durumlar “Cezbetme”
Öğrenciler, A.B.D.’de bir ilçe için önerilen oldukça büyük bir domuz çiftliğinde olduğu gibi çiftlik hayvanlarının artıklarının idaresinin çalışmasını düzenlemede kanun tasarısına oy vermesi gereken bir devlet temsilcisine danışman rolündedirler. Üzerinde düşünülmesi gereken çevresel, ekonomik, politik ve toplumsal sonuçlar nelerdir.
- Deb Gerdes, 6. sınıf dil sanatları öğretmeni Illinois ilkokul öğrencilerinin oyun alanındaki lağımda bir timsahın olduğuna dair bir söylentiyle konuya ilgileri çekildi. Söylenti doğru olabilir mi ve eğer bunun doğru olduğunu bulurlarsa ne yapmaları gerekir?
- Karen Jenson, İlkokul Öğretmeni, IL
Problemler öğrencileri sorunlarla, kaygılarla ve karmaşayla kuşatır – Öğrencileri problem durumuna çeker, problemlerin gereksinmelerine hizmet etmek için temel bilgi ve becerileri öğrenmek ve onlara başvurma da doğru bir istek zemini oluşturan eylemlere öğrencileri sevkeder.
- İlham veren
- Merak uyandıran
- Hakkında bilgi veren şey nedir?
Öğrenciler Hastalık Kontrol Merkezlerinde alan temsilcileridir. Onlardan son 10 yıldaki bilgilere bağlı olarak, salgın örnekleri, sağlık durumları ve önlemlere dair bir basın bildirisi hazırlamaları istendi. Gerçekler nelerdir, halk kimdir ve onlarla etkili bir şekilde nasıl iletişim kurarız?
- Brenarda C.Hollister(IMSA)
Şekil 5.5
Şekil 5.6
Düşünmeyi Gözle Görülür Hale Getirmek İçin Haritaların Kullanımı
Zihin haritası yapmak düşünme işlevi tekrar gözden geçirilebilsin, düzenlenebilsin ve arıtılabilsin diye görsel olarak düşünmenin kayıt edilmesinde bir yoldur. Çeşitli şekillerde kullanılabilir:
Olasılık Haritaları : Bir problemin üstesinden gelmek için size gerekenlerin ve konu alanının haritasını yaparak bir problemi seçebilirsiniz ve ona odaklanabilirsiniz.
Tahmini Problem Haritaları : Verilen bir problemde kendilerini gösteren gerçek unsurların haritasını yapabilirsiniz. Bu haritalar size gerekli kaynakları, planlamada öğrencilerin bir problemin başından sonuna kadar nasıl bir yol izleyeceklerini önceden tahmin etme aracılığıyla yardım edebilir.
Müfredat Haritaları : Verilen bir problemle müfredattaki bağlantıların haritasını yapabilirsiniz. Bu haritalar değerlendirme ve rapor etme anahtar çıktıları tespit etmenizde yardımcı olabilir.
Problem Haritaları : Öğrenciler bir problem oluşturan durum içindeki bağlantıları ve işlem alanını görmek için problem alanının haritasını yapabilirler. Bu haritalar gerekli kaynaklar ya da bilgiler hakkında fikir üretmelerinde ve olası çözümler hakkında hipotezler geliştirmelerinde öğrencilere yardımcı olur.
Öğretmenler öğretim ve proseslerin öğrenimi esnasında öğrencilerin gerçek problem haritalarındaki değişiklikleri inceleyerek ve öğrencilerin son problem haritalarıyla araştırma alanında uzmanlarca üretilmiş haritaları kıyaslayarak, öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirebilir.
Şekil 5.7
Bir PDÖ Serüveni Planlama
Yola çıkmadan önce,gideceğiniz yeri düşünün ve çabanıza, öğrencilerin araştırmalarına ve müfredata uygun sonuçları seçin ya da bunları belirleyin.
Karara ihtiyaç olan problemi
içeren karmaşık durumla öğrenciler
nasıl karşılaşacaklar?
- Problemin sınırları nasıl belirlenir? Öğrenciler yolculuğu nasıl yapar?
- Öğrencileri rollerine ve görevlerine - Probleme karar vermede katkı
karşı ne tetikler? sağlamak için bir platform sağlayan
- Bu bir doküman, bir drama ya da ve öğrencilerin ilgisini çeken rol nedir?
nedir.? - Çok fazla bilgi vermeden, çözümü
haber vermeden ve kök problemi
söylemeden öğrencileri görevin
derinlerine çekecek karmaşık durum
nedir?
Öğrenciler kök problemi nasıl
Belirleyecek?
- Öğrenciler temel meseleye
ve önemli problem koşullarına
ulaşsınlar diye senaryoyu nasıl Öğrenciler gidecekleri yere
yaratırsınız ve bilgiyi nasıl ulaştıklarını nasıl gösterecekler?
düzenlersiniz? Hangi önemli performans değer-
- Öğrencilerinizi ve problem lendirmesi öğrencilerin bu proble-
senaryosu hakkında ne bildiğinizi min kahramanlarıyla iletişim kur-
bilerek, öğrencilerin kök problemi malarını sağlar ve onların tamam-
belirleyeceğini nasıl düşünürsünüz? lanmış ve gerçekçi bir yol ile ne
öğrendiklerini gösterir?
Şekil 5.10
Sigara kullanma problemi için öğrenme sonuçları
İçeri Düşünme ve Anlamlandırma
Gençler için sigara kullanma seçenekleri Araştırmaya yönelten ve odaklanan soru-
ve sonuçlarını inceleme. lar üretme.
Gençler arasında sigara kullanımı ile ilgili Çeşitli kaynaklardan bilgi analiz etme.
Yasal ve sosyal meseleleri yeniden gözden Grafiklerdeki bilgileri okuma, yorumlama
geçirme. ve çevirme.
Tütünden içerdiği sağlık,etnik ve ekonomik Çeşitli bakış açılarını karşılaştırma ve
meseleler üzerinde düşün. kıyaslama.
Tütün araştırma ve bilgi kaynakları analiz Önemli düşünme ve karar verme becerileri
etme. geliştirme.
Tütün endüstrisinin geçmişine ait bilgilerini Bilgi sentezleme.
bilmek.
Kendi Kendini Yöneterek Öğrenme Takım İşbirliği
Kendini ortaya çıkaran beceriler geliştir. Akranlarla, yetişkinlerle ve toplumla sağ-
Tutarlı ve sağlam materyaller tespit etme. lıklı etkileşimle ilgilenme.
Etkin iletişim becerilerinden yararlanma. Randımanlı ve etkili yardım sağlama ve
Kişisel sorumluluk geliştirme. Birbirine yardım etme.
Kanıtlara dayalı seçenekler oluşturma. Gerekli kaynakları takımla değiş tokuş etme.
Hedeflerin kazanımına teşvik etme.
Şekil 5.11
Islakalan Problemi için rol olasılıklarının Denemesi
Bir petrol rafinerisinin bir paydasısınız. Bir EPA memurusunuz.
İse ne olur?
Şehrin önemli bir gazetesinde yazarsınız. Devlet senatosunun bir üyesisiniz.
Şekil 5.13
Problemle Karşılaşma : Dolguyla oluşturulmuş arsa problemi için Mektup
GOTHAM KÖYÜ
22 Güney İlk Cadde
Gotham, Il 60134 Walter R.Powers, Belediye Başkanı
________________________________________
3 Ocak, 1997
Dr. Michele Barron Pace
Praire Çevre Servisi
1500 Doğu Sullivan Yolu
Avrora, Il. 60506-1000
Sevgili Dr. Pace
Bu mektup, Gotham Köyü’nün yeni bir dolguyla oluşturulmuş arsa için mevcut yerlerden birinden faydalanma fizibilitesini tespit etmek için şirketinizsin servisleriyle bağlantı kurmak istediğini bildirmektedir. Bu yer bugünkü settler Hill sitemizin, hızlı bir şekilde kapasitesine yaklaşan yerini almaktadır.
Cane ilçesine ait olan ve bu nednele acilen elde edilebilecek alanlar Doğu Gothom, Batı Gothom ve Nelson Gölünün Doğusu olarak belirlenen harita mektupla aynı zarfa koyularak gönderilen yerler tespit edilir.
Diğer bütün bizim katı artık yok etme planlarımızın etkili ve başarılı bir şekilde işlediğine inanıyorum.
Saygılarımla,
Walter R.Powers, Belediye Başkanı
Şekil 5.14
Gerçekçi Performans Senaryolarını Düzenleme
Rol ya da Görev ya da Performans
Bakış açısı Beklenti Senaryosu
Çevre Mühendisi Şehir Belediye Başkanına Öneri hazırlamak.
tavsiyede bulunmak
Halkın odak grubu Eyalet idari bölüm acentasına Bir eylem planı geliştirmek
tavsiyede bulunmak
Kongre üyesi Kanun yapma uygulamasını Ev sahibi alt kurulunu
Soruşturmak oturumundan önce
ispatlamak
Fizikçi Bir tanıdan şüphe etmek Bir hasta konsultasyonu
yönetmek
Şehir acil durum Alışılmadık bir sel baskını Bir acil durum bilgi
çalışanı için hazırlamak broşürü dizayn etmek
Öğrenci ilgi Hakları, imtiyazları ya da Okul yönetim kurulu
grubu erişimi sınırlayan eylem toplantısında bir sunum
tekliflerine baş kaldırma yapmak
|
 Sayfalar:
[1] |
|
Ara
