mahonick Üye Puan: 1768.5  | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 23:03:36
Azar,Ferreira, Maria M.
BAŞLIK ortaokul kız öğrencilerinin bilim´matematik ve mühendisliğe karşı olan tutumlarında okul sonrası fen programının etkisi
Tanımlayıcı parametreler: Öğrenci tutumları, müfredat gelişimi, mühendislik eğitimi, eşit eğitim, grup etkinlikleri, bilimle tanışmak, danışmanlar, ortaokullar, azınlık grupları, rol oynama, Fen öğretimi, cinsiyet farklılığı
ÖZET
Bu çalışma işbirlikli öğrenme, kolaylıkla yapılan etkinlik, danışma ve rol modeller üzerine kurulmuş olan okul sonrası fen programının bir grup azınlık kız öğrencilerinin fen, mühendislik ve matematiğe karşı olan tutumlarında yaptığı etkiyi incelemek amacıyla yapıldı. Çalışmaya 18 tane Afrika kökenli Amerikan vatandaşı olan kız öğrenci katıldı. Yedi tane kadın mühendiste programı uygulayıp role model veya danışman rolünü üstlenmiştir. Müfredat elektrik, manyetizma, dişliler, donma ve açılma, sürtünme, hız ve ivme, ağırlık merkezi ve yerçekimi gibi otomotiv endüstrisi konularını içermekteydi. Bu konuların her biri tek bir danışman tarafından kolay anlaşılan etkinlikler kullanmak suretiyle verildi. Yapılan bu araştırma sonunda okul sonrası programlarının kız öğrencilerin bu konulara karşı olan tavırlarında pozitif bir değişikliği sebep olduğu anlaşıldı.
OKUL SONRASI FEN PROGRAMININ ORTAOKUL KIZ ÖĞRENCİLERİNİN FEN , MATEMATİK VE MÜHENDİSLİĞE KARŞI OLAN TUTUMLARINDA ETKİSİ
Maria M. Ferreira, Wayne State University
Son yirmi yılda elde ettikleri kazanımlara rağmen kadınlar bilimsel alanda erkeklerin halen çok arkasındadır. 1998 yılında kadınlar tüm Amerika’da doktoraların mühendislikte %13’ünü, temel bilimlerde %23,7 ünü hayati bilimlerde ise %45,5'ine hak kazanmışlardır (National Research Council, 1999). Ancak bu fark milliyet boyutunda ele alındığında daha da açılmaktadır. 1998 yılında Amerikan vatandaşı olan kadınlar mühendislik doktoralarını %6,2 sine, temel bilimlerde % 12,6 sına ve yaşam bilimlerinde ise %30'sına hak kazanmışlardır. NRC Fen ve mühendislik alanında azınlık kadınları tarafından elde edile doktora sayısı hakkında bilgi vermese de Afrika ve İspanyol kökenli ve Doğal Afrikalıların toplam olarak aldıkları (hem kadın hem de erkek) doktora oranları mühendislikte %3,2, temel bilimlerde %3 ve yaşam bilimlerinde ise %4,7 dir. Bu rakamlara bakılınca Amerikanın kalkınması için kullanılabilecek olan büyük bir yetenek kaybının söz konusu olduğunu görüimektedirz. (AAUW, 1992; National Commission on Excellence in Education, 1983).
Teorik çerçeve
Araştırıcılar üçüncü sınıfa kadar hem kızların hem de erkeklerin fene karşı hem ilgi gösterdiklerini hem de bu konuda kendilerine güvendiklerini ortaya koymuşlardır. Bu oranlar ortaokul boyunca azalmakta dördünü sınıfın sonunda kızların %74'ü erkeklerin de % 81'i feni sevdiklerini söylemektedir. Bu düşüş orta öğretim boyunca devam etmekte ve sekizinci sınıfta kızların %57'si erkeklerinde %74 ' artık feni sevmektedir. Son sınıfta ise bu oran kızlarda %5^'ye erkelerde ise %74'e düşmektedir. (Jones, Mullis, Raizen, Weiss, & Weston, 1992). Araştırıcılar okul yıllarında kızlarda bilime karşı olan ilgilerindeki bu büyük düşüş için farklı açıklamalar getirmişlerdir. Feminist araştırıcılar (Harding, 1986; Keller, 1992; Kelly, 1985; Kleinman, 1998; Salner 1985) mevcut uygulamada fenin "erkek" karakteristiğinin onun kızlar açısından çekiciliğini yok etmektedir. Kelly (1985)'e göre feni erkeksi etkilerle göstermek çocuğun cinsiyet tanımlamasını etkilemektedir. Buna göre kız öğrenci feni entelektüel boyut erkeksi olarak algılamakta ve bu algılama onun bilime karşı olan ilgisini belirtmekte, bilimde başarılı olmak hususunda ve Fen yapma isteği noktasındaki ilgisini kırmaktadır. Diğer araştırıcılar da ailenin (Huston, 1983; Matyas, 1985; Oakes, 1990; Tracy, 1987) ve okulun (Kahle, Andersen, & Damnjanovic, 1991; Oakes, 1990; Roth, 1996; Shepardson & Pizzini, 1992) çocuğun cinsiyete bağlı roller oynaması üzerindeki rolünü incelemişlerdir. Aileler erkek çocuklara kız çocuklara nazaran daha spesifik oyuncaklar almakta ve erkek çocuklar onları yaratıcı veya birleştirici yönde teşvik eden oyuncaklarla oynamaktadır (Oaks, 1990; Tracy, 1987). Matyas (1985)' göre erkek oyuncakları ve oyunları "nesneler arasındaki ilişkiyi , nesnelerin uzaydaki düzenlerimi , gruplamayı ve nesneleri tekrar inşa etmeyi" vurgulamaktadır. Çocukluk boyunca nesneleri yorumlamak olanağı sağlayan oyunlar, hem kızların hem de erkeklerin uzaysal kapasitelerini etkilemektedir(Matyas, 1985). Öğretmenler ve sınıf ortamı da cinsiyet sosyalleşmesine katkıda bulunmaktadır (Kahle, Andersen, & Damnjanovic, 1991; Oakes, 1990; Roth, 1996; Shakeshaft, 1995). Öğretmenler üzerinde yapılan anketler onların hem kızlardan hem de erkeklerden benzeri beklentileri olduğunu gösterse de sınıfta yapılan gözlemler ilköğretim sırasında fen konusunda kızlar ve erkeklerden farklı beklentileri olduğunu ortaya koymaktadır(Kahle, Andersen, & Damnjanovic, 1991).Erkek çocuklar başarısız olduklarında bir kere daha denemek hususunda teşvik edilirken kızların bırakmalarına izin verilmektedir(Oakes, 1990).
Buna ek olarak fen sınıfları için daha ziyada erkek çocukları teşvik edilmekte erkek çocuklarına sorulan sorular kızlara sorulanlardan daha meydan okuyucu olmaktadır(Roth, 1996; Sadker & Sadker, 1986). Öğretmen soruları öğrencinin öğrenmesinde önemli bir husus olup öğretimin kalitesini gösteren önemli bir göstergedir. İyi sorular öğrencinin dikkatini odaklamasını sağlayıp onların kendi fikirlerini ifade etme, yanlış kavramaları ile yüzleşme ve delil sorgulamalarını sağlamak suretiyle kritik düşünme kabiliyetlerini de artırmaktadır (Roth, 1996).Öğrencilerin fen hususundaki deneyimlerini araştıran çalışmalar erkeklerin fen hususunda daha fazla sayıda deneyime sahip olduklarını bildirdiklerini ve müfredat dışı fen etkinliklerine daha fazla katıldıklarını ortaya koymaktadır(Kahle, Malyas, & Cho, 1985). Kızlar ise deney yapmak, bir bilimsel alet kullanmak ve fen ile ilgili bir deneye katılmak hususunda çok daha az şans yakalamaktadır (Kahle, 1990). Bu araştırıcılar erkeklerin fen ile çok daha fazla aşina olduklarını ve fen ile ilgili mesleklere daha çok ilgi gösterdiklerini bulmuşlardır
Araştırmalar fene gösterilen tutumla fende başarılı olmak konuları arasında kuvvetli bir ilişki bulmuştur(Cannon & Simpson, 1983; Schibeci & Riley, 1986; Weinburgh, 1995). 1970 ile 1991 yılları arasıda yapılan geniş ölçekli bir çalışmada tüm durumlar için pozitif tavrın pozitif sonuçlar ortaya çıkardığını (Weinburgh, 1995, p.387) ve bu hususun en fazla düşük performanslı kızlarda söz konusu olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca fene karşı olan tavırlar çocukların ilerde seçecekleri fen kurslarını da tahmin edilmesini sağlamakta (Farenga & Joyce, 1998) ve çocukların ilerde fen kariyerleri seçmek üzerindeki niyetlerini de etkilemektedir (Catsambis, 1995). Tüm bunların sonucunda eğitimciler öğrencilerin fene karşı olan tutumlarını veya tavırlarını iyileştirecek eğitim stratejileri geliştirmek hususunda baskı hissetmişlerdir. Bazı yaklaşımlar başarılı olmuştur ( özellikle kızlarda) . Bu pedagojik yaklaşımlar içinde işbirlikçi gruplar, pratik etkinlikler, rol modelleri ve danışmanlar sayılabilir.
Amaç
Bu çalışmanın amacı işbirlikli öğrenme, pratik etkinlikler, izleme ve rol model yaklaşımlarının beraberce kullanıldığı okul sonrası fen programının azınlık kız öğrencilerinin fen, mühendislik ve matematik hakkında olan tavırları üzerine etkilerini incelemektir
Maddi destek
Bu program ExxonMobil eğitim vakfı tarafından sağlanan ufak bir mali destek ve Kadın Mühendisler Derneğinin işbirliği ile desteklenmiştir. Sağlanan para müfredat geliştirilmesi ve yarım gün program koordinatörünün masrafını karşılamıştır. Mahalli otomobil firmalarında biri alan çalışmaları ile ilgili olan malzeme, yiyecek ve taşıma hususlarında katkı sağlamıştır.
Uygulama alanı ve katılımcılar
Bu program ufak bir kasaba ilkokulunda uygulanmıştır. Katılımcılar 18 tane Afrika kökenli Amerikalı kız öğrenci ( 7. ve 8 sınıflar) programı uygulayıp danışman olarak çalışan 7 tane gönüllü kadın mühendis ( beş tanesi Afrika kökenli ) idi. Her danışma üç tane öğrenci ile çalıştı. Bu danışmanlar Kadın Mühendisler Derneğinin mahalli şubesinden gelmişlerdi
Çalışmalar iki haftada bir olmak suretiyle 16.30 -18.00 saatleri arasında matematik hocasının odasında Eylül 1999 ile Nisan 2000 tarihleri arasında gerçekleştirildi. Bu çalışmalara ek olarak öğrencilerin seçilmesi ve uygulayıcılar ile okul idaresi ve öğrencilerin aileleri arasında ilişki kurması için bir matematik öğretmeni seçildi. .
Müfredat
Müfredat otomotiv endüstri ile ilişkili olup aşağıdaki konuları içermekte idi: Elektrik, manyetizma, Dişliler, motorlar, donma ve antifriz, sürtünme, hız ve ivme, ağırlık merkezi ve çekim. Tüm bu konular çeşitli etkinlikler ile incelendi.
Bu etkinlikler sırasında öğrenciler deneysel gözlem, yorumlama ve tahminler yaptılar veri topladılar ve araba parçalarını yapıp test ettiler. Örneğin dişliler konusunda öğrenciler dişlilerin ne olduğu, kullanılan parçalar ve benzeri konular üzerinde hususunda beyin fırtınası yaptılar. Daha sonra öğrenciler aynı boydaki iki dişli ( sürücü ve izleyici) yi test ederek izleyicinin sürücüye göre olan yönünü tayin ettiler. Daha sonra öğrenciler diğer aynı boyuttaki dişlileri deneyerek izleyicinin yönü hakkında bir kural bulmaya çalıştılar. Bundan sonra öğrenciler farklı boyuttaki dişlilerle denemeler yaparak farklı birleşimlerin sonuçlarını tahmin etmeye çalıştılar. Bu konunun sonunda öğrencilerden dişli kullanılan bir oyuncak yapmaları istendi. Öğrenciler başlarında bir danışman olmak kaydı ile üçlü gruplar halinde çalıştılar. Danışmanın rolü öğrenciler arasında tartışmaları başlatmak, tüm grup üyelerini etkin katılımını sağlamak ve etkinlik sırasında zorlandıkları konu hakkında kılavuzluk yapmak idi. Buna ek olarak her danışman kendi uzmanlık alanı hususunda bir gösteri yaptı. Örneğin bir danışman hava yastıklarını anlattı. Bu yaklaşım öğrencilerin belli bir kavramın otomobil endüstrisinde nasıl kullanıldığı hususunda bilgi sahibi olmalarına ve bu hususta bir kadının konusunun uzmanı şeklinde rol model olmasına olanak sağladı.
Tüm bunlara ek olarak program uyarınca bölgede bulunan bir otomobil mühendisliği tesisine ve otomobil endüstrisi ile ilgili müzelere alan gezisi düzenlendi. Bu geziler sırasında öğrenciler inceledikleri bazı konuların otomobil tasarımı ve üretiminde nasıl uygulandığını görmek fırsatını buldular.
Programın değerlendirilmesi
Bu programın idarecisine göre programın amacı kızların fen ve mühendisliğe olan ilgilerine arttırmak idi. Bunun sonucunda programın yalnızca tavır değişikliğine göre değerlendirilmesine ve muhtevanın alınmasına değinmemesi kararlaştırıldı.
Bu amaçla öğrencilerin(1) fen, mühendislik ve matematiğe olan ilgileri (2) fen ve mühendislikte cinsiyete bağlı kariyerler hakkındaki yanlış kavramaları (3) fen ve mühendislikte bir kariyer seçme hususlarındaki değişimlerini ölçmek amacıyla dört noktalı likert stili anket tipi ön ve son test uygulandı. Öğrencilerden her anket maddesini " kesinlikle katılıyorum"( 4 puan) ile " kesinlikle katılmıyorum" (1 puan) arasında değerlendirmeleri istendi. Yukarıdaki alanlarda öğrenci tavırlarındaki değişikleri ölçmek amacıyla tanımlayıcı istatistik kullanıldı. Katılan sayısının (N) azlığı yüzünden istatistik önemlilik hesaplanmadı ( Başlangıçta katılan 18 öğrenciden sadece 14 tanesi programı başarabildi ). Açık uçlu mülakatla kullanmak suretiyle de programın çeşitli hususları hakkında veri toplandı. Veriler kantitatif metotlar kullanmak suretiyle analiz edildi(LeCompte and Preissle, 1993).
Sonuçlar ve tartışma .
Her anket maddesi için ön ve son teste görüşe katılan öğrencileri ortalama ve değerleri ile standart sapmaları hesaplandı. Tablo 1 de listelenen sonuçlardan da görüldüğü üzere program öğrencilerin fen, mühendislik ve matematiğe karşı olan tutumlarında olumlu bir etki yaptı. Düşük sayıdaki katılımdan dolayı varyans analiz yapılamasa da seçilen bazı maddeler için son testteki skorlar ilk testteki skorlara nazaran daha yüksek bulundu
Tüm öğrenciler programdan hoşlandıklarını, ilerde benzer bir programa tekrar katılabileceklerini, ve bu programı diğer kızlara da tavsiye edebileceklerini söyledi. Bunlara ek olarak “Okul sonrası programında en çok hoşlandıkları şey neydi? " sorusuna tüm kızlar kolaylıkla yapılan etkinlikler ve alan gezileri şeklinde cevap verdi . Kızlardan biri " model ve araba parçası yapmaktan kağıt işlerinden çok hoşlandım" derken diğeri ekledi " etkinlik yapmak hem eğlenceliydi hem de eğitimsel". Kızlardan bir de "alan gezileri hem eğlenceliydi hem de bir çok yeni insanla karşılaşmamıza sebep oldu". Yukarıdaki soruya genelde bu tip yanıtlar verildi. Ancak kızlardan birisi bu programında değinmek istediği cinsiyet sorununa işaret etti . Kız bir şeyler yapmaktan çok hoşlandığını çünkü bunun kızlarında erkeklerle aynı şeyleri yapabileceğini gösterdiğini söylüyordu.
Tablo 1 Ön ve son testteki maddelerle hemfikir olan öğrencilerin ortalama ve yüzde değerleri
Anket ifadesi Ort. ön test
skoru Ort. Son
test skoru % ön
test skoru % son
test skoru
Fen'i severim 2,82 3,00 76,5 85,7
Fen benim için kolaydır 2,65 2,86 58,8 78,5
Fenin eğlenceli olduğunu düşünüyorum 3,12 3,21 76,5 85,7
Bilim adamlarının çoğu erkektir 1,71 1,54 16,8 11,4
Herkes bilim adamı olabilir 2,88 3,00 75,7 85,7
Bir gün mühendis olmak isterim 2,41 2,86 52,9 78,6
İlerde bir araba tasarımlamak isterim 2,90 3,00 76,5 85,6
Üniversitede mühendislik okuyabilirim 2,82 3,00 76,5 85,7
Matematiği severim 3,12 3,89 82,4 92,9
Matematik bir çok meslek için önemlidir 3,89 3,93 96,7 100,0
İyi matematik yetenekleri olmadan kimse bilim adamı veya mühendis olamaz 2,94 3,29 76,5 78,6
Sadece son teste olan ifadeler Ort son test Ortalama
Okul sonrası programdan hoşlandım 3,50 100,0
Bu programı diğer kızlara da tavsiye ederim 3,57 100,0
Bir danışmanla çalışmayı sevdim 2,93 71,4
Bir gün bende bir genç
bayan danışman olmak isterim 3,43 92,9
Bu sonuçlarda daha önceki çalışmalara benzer bir şekilde deney yapmak gibi deneyimlerin fen sınıflarına ve fen ile ilgili kariyerlere karşı olan tavır üzerinde pozitif etki yaptığını gösterdi (Bartsch, Snow, & Bell, 1998; Lee-Pearce, Plowman, & Touchstone, 1998; Travis, 1993). Basit etkinlikleri öğrencinin fen matematik ve yazım öğrenimini büyük oranda arttırdığını anlaşılmıştır (Sutman, Bruce, May, McConaghy, & Nolt, 1997). Ayrıca bu etkinlikler öğrencini problem çözme yeteneklerini, kendine olan güvenini artırırken onların fenle ilgili kariyerler üzerindeki tavrında olumlu etki yapmaktadır (Bartsch, Snow, & Bell, 1998; Lee-Pearce, Plowman, & Touchstone, 1998; Tyler-Wood, Cass, & Potter, 1997).
Öğrencilerin matematik öğretmeninden alınan geri dönütlerde programın öğrenciler üzerinde bir çok bakımdan olumlu etkisi olduğunu göstermekteydi Öğretmene göre program başladıktan sonra öğrencilerin bazılarını tavırlarında olumlu gelişmeler olmuştu . Öğretmen özellikle bazı öğrencilerin matematik derslerine katılımında artış olduğunu belirtti . Ona göre derse katılım diğer kızları da derse katılmak üzerinde teşvik etmişti " Benimle açık bir şekilde matematik ve hayat hakkındaki problemlerini konuşmaya başladılar" . Öğretmen özellikle geçmişteki davranışları huzur bozucu olan bazı öğrencileri vurguladı . "Sınıftaki kaba davranışlarına son verdiler " diye ekledi
Öğrencilerin matematiğe karşı gösterdikleri olumlu tavır kısmen programa matematik öğretmeninin katılmasına bağlı olabilir. Okul sonrası çalışmalar matematik öğretmeninin odasında gerçekleştirilmiş , öğretmen programın uygulanmasında aktif rol almış ve her uygulamada da bulunmuştu . Dolayısıyla öğrenciler öğretmenlerini normal matematik dersinin sınırlamaları olmaksızın değerlendirme ve onunla okul dışında ilişki kurma şansına sahip oldular. Ayrıca fen etkinliklerinin çoğu matematik ile ilgili olduğundan öğrenciler matematiğin fen ve mühendislik alanında uygulanmasını da görme şansına sahip oldular. (Lee-Pearce, Plowman, & Touchstone, 1998; Rohrer & Welsch, 1998). Örneğin öğrenciler hız ve ivme kavramlarını incelerken bunları model bir araba kullanmak suretiyle hesapladılar
Programın danışmanlar üzerindeki etkisi
Danışmanlık üzerinde yapılan araştırmalar bundan hem danışmanın hem de danışanın fayda gördüğünü ortaya koymaktadır (Fagenson, 1989; Hall & Sandier, 1983; Healy & Welchert, 1990). Danışman danışana bilgi, öneri ve teyit açısından bir rol model vazifesini görür (Fagenson, 1989). Diğer taraftan başka bir insanın üzerinde pozitif bir etki yapmanın hazzını duyarken bu konuda danışanın takdirlerinin, saygısını ve minnettarlığını da kazanır (Hall & Sandier, 1983; Healy & Welchert, 1990).
Bu çalışmanın sonucunda danışmanların kendilerini rol modeller yerine koyduklarını ve bu programa katılmalarının kendilerine kızların mühendislik hakkındaki tavırları üzerinde pozitif etki yapma fırsatı verdiğini düşündüklerini göstermektedir. Danışmanlardan birine göre kızlar, danışmanları bir abla yerine koymakta ve kendilerini öyle çağırmaktadır. Danışmanlara bu programın yararları hususunda bir soru yöneltildiğinde bir tanesi " bu kızların hayatı üzerinde önemli etki yapabilir onların fen ve mühendislik alanlarına olan ilgilerini artırabiliriz " şeklinde cevap verirken diğeri de programın kızlara özellikle son projede takım çalışmasının önemini öğrettiğini söyleyip " deneyin çeşitli konularına ilgi gösterdiler ve ön tartışmalarımızda bu konular ile ilgili çok sayıda soru sordular " şeklinde yorumda bulundu. Tüm bu yorumlar danışmanların kızların mühendislik alanında sosyalleşmesi hususunda büyük rol oynadığını ortaya koydu (Fagenson, 1989; Turner & Thompson, 1993).
Bazı araştırmacılar kızların fen ve mühendislik alanındaki kariyerlere gösterdikleri ilginin az olmasının bu hususta rol model ve danışman sayısının az olmasından kaynaklandığını iddia etmektedir (Matyas, 1985; Marlow & Marlow, 1996). Yapılan araştırmalar rol modelin veya danışmanın aynı cinsiyetten olması gerekmediğini gösterse de , aynı cinsiyetten olan insanları güç ve başarı simgesi haline gelmesinin insanların kariyer niyetleri üzerinde etki yaptığı bulunmuştur (Astin & Astin, 1993; Janes, 1997; Kegel-Flom, 1995).
Sonuçlar ve programın sınırlılıkları
Bu çalışmanın sonucu işbirlikli öğrenme, sorgulama veya rol oynama gibi çeşitli pedagojik stratejiler kullanmak suretiyle yapılan ek fen programlarının fen , mühendislik ve matematikteki büyük cinsiyet farkının azalmasında olumlu etki yaptığını söyleyen genel bulgulara bir ek niteliğindedir
Örneğin işbirlikli öğrenmenin özellikle fenin rekabetçi yanından hoşlanmayan kız öğrenciler üzerinde etkili olduğu bulunmuştur (Peltz, 1990). Ayrıca işbirlikli öğrenmenin çocuğun fen öğretine katkıda bulunduğu ve fene karşı olan tavrında da olumlu gelişimlere sebep olduğu görülmüştür (Bianchini, Holthuis, & Nielsen, 1995; Cannon & Scharmann, 1996; Chang & Mao, 1999; Kahle & Rennie, 1993).
Ancak bu programın amaçlara her ne kadar iyi niyetli olura olsun uygulamada karşılaşan zamanlama ve danışmanın pedagojik eksikliği gibi bazı sorunlar yüzünden etkisi sınırlı olmuştur
Zamanlama
Danışmanların çalışma zamanlamasına uyması için uygulamaların her iki haftada bir okuldan sonra 1,5 saat süreyle yapılmasına karar verilmiştir. Tüm gün okulda çalıştıktan sonra öğrenciye 1 saat de okul sonrası kalmak pek çekici gelmedi. Piza ve katılma ödülleri gibi teşviklerin verilmesine rağmen programa katılım düşük seviyede oldu . Ayrıca bu iki haftalık ara bilgi aktarımında sorunlar yarattı . Ayrıca her ders için ayrılan süre (1,5 saat) gözlem, yorumlama, tahminleri test etme ( veri toplama ) ve danışmalara gösterim yapma gibi günlük etkinlikler için yeterli olamamıştı. Dolayısıyla bu tip programlar en iyi haftada bir cumartesi sabahları 2,5 ile 3,0 saat arası yapılmalıdır. Bu tip zamanlama hem muhtevanın kapsanması ve aktarılması için yeterlidir hem de öğrenci katılımını artırır.
Danışmanların pedagojik bilgileri
Daha öncede bahsettiğimiz gibi bu çalışmada kadın mühendisler tarafından otomobil mühendisliği ile ilgili etkinliklere dayanan bir program uygulandı. Mühendislikle ilgili etkinlik ve rol modellere içeren bu uygulamanın öğrencilerin mühendislikle ilgili mesleklere olan tavırları üzerinde olumlu etkiler yapacağı düşünüldü. Ancak öğrencilerden sadece %71,4'ünün danışmanlarla çalışmaktan hoşlandıkları ortaya çıktı. (Bak Tablo 1).
Danışmanlar çeşitli mühendislik alanlarında ( mekanik, kimya, elektrik) çalışan tecrübeli mühendisler olmalarına rağmen programda kullanılan pedagojik yaklaşımlarla aşina değildiler . Yaptıkları yorumlamalar bakarak işbirlikli öğrenme hususunda pek fazla bilgileri olmadıkları ve bunun yerine geleneksel anlatım metodunu kullandıkları ve öğrencileri etkinlikleri yapmaya yönlendirmek yerine etkinlikleri " anlatmayı" tercih ettikleri görüldü. Geleneksel eğitim yaklaşımına göre bazı danışmanların kendilerini öğrenci yerine koydukları ve etkinlikleri kendi kavradıkları şekilde aktarmaya çalıştıkları görüldü. Bazıları bu etkinliklerin araştırıcı doğasından rahatsız oldu ve aşağıdaki yorumda da anlaşıldığı gibi tüm öğrencilerin aktivitelere katılmalarını sağlamakta güçlüklerle karşılaştı. .
" Öğrencilerin bir şey yapmaya çalıştıkları ( örneğin devre , uçak modeli ) deneyler zor olmaktadır. Çünkü bu durumda etkinlik ile ancak bir kişi ilgilenmektedir. Ancak ben 3 öğrenci ile çalışıyorum ve diğer ikisini konuyla meşgul halde tutmakta zorlanıyorum "
Ayrıca danışmanlara sorgulama yöntemiyle öğrencilerin ilgisini sağlamak için olan tüm etkinlik , amaç ve tavsiyeleri içeren bir el kitapçığı verilmiş olmasına rağmen bazıları uygulama başlayıncaya dek bu kitapçığı incelemek zahmetine katlanmadılar . Bunun sonucunda öğrencilerin soruları karşısında hazırlıksız yakalandılar ve onlara etkinliklere uygun bir şekilde yönlendiremediler .
Bu hususlar öğrencilerin " Programda en az hoşlandığınız şey neydi?" sorusunda ortaya yansıdı . Öğrencilerin biri " En az hoşlanmadığım şey danışmanının her zaman orada olmaması , ilgi göstermemesi ve yaptığı şeyden emin olmaması idi." . diğer bir öğrencide " benim danışmanımın bir sorunu vardı diğer bazı danışmanlarda sorunlu idi". Öğrencilere " Bu programda değiştirilmesi gereken şeyin ne olduğunu düşünüyorsunuz ?" sorusuna verdikleri cevap ise " tüm danışmanların ne yaptıklarını bilmelerini sağlayın ki biz soru sorduğumuzda bize yardım edebilsinler "
Bu sonuçlar bu tip programların başarılı olmaları için bu programın uygulanmasından sorumlu olan danışmanların programın sunulmasında kullanılan pedagojik yaklaşımlarla ile aşina olması gerekmektedir . Bu da danışmanların eğitimden geçirilip daha sonrada izlenmelerini gerektirebilir.
En son olarak öğrencilerin bu tip programlara katılma ve fen de başarılı olmak hususundaki ilgisinin azlığı yeterli bir değerlendirme yapılmasını zorlaştırmaktadır Daha öncede belirttiğimiz gibi program idarecilerinin amacı programın öğrencilerin fen ve mühendislik alanlarına olan tavırları üzerindeki etkisini ölçmek idi. . Yönetici danışmanların muhtevanın kapsanmasına çok fazla önem vererek öğrencilerin programa katılım üzerindeki cesaretlerini kırdığını düşünüyordu .
Bazı araştırıcılar (Cannon & Simpson, 1983; Schibeci & Riley, 1986; Weinburgh, 1995) öğrencilerin fene karşı olan tavırları ile fende başarılı olmaları arasında pozitif bir ilişki olduğunu bulmuşlardır. Diğer araştırıcılar ise fene karşı olan tutumların öğrencilerin ilerdeki fen kursları seçimini tahmin etmede faydalı olduğunu (Farenga & Joyce, 1998), ve fen ile ilgili bir kariyer seçiminde etkili olduğunu belirlemişlerdir (Catsambis, 1995). Ancak başarı ile katılım arasındaki ilişkiyi belirleyen veriler toplanamadığından programın bu alanlar üzerindeki etkisi belirlenememiştir. .
Kaynaklar
American Association of University Women. (1992). How schools shortchange girls. Washington, D.C.: Author.
Astin, A. W., & Astin, H. S. (1993). Undergraduate science education: The impact of different college environments in the educational pipeline in the sciences. Los Angeles, CA: Higher Education Research Institute, UCLA.
Bartsch, I., Snow, E., & Bell, S. (1998). FLEDGE-ling: A science program for girls. Journal of Women and Minorities in Science and Engineering,^), 321-31.
middle school science classroom: A study of student achievement. (ERIC Document
Bianchini, J., Holthuis, N., & Nielsen, K. (1995). Cooperative learning in the untracked school science classroom: A stud; Reproduction Service No. ED 389 515).
Cannon, J. R., & Scharmann, L. C. (1996). Influence of a cooperative early field experience on preservice elementary teachers' science self-efficacy. Science Education, 80(4), 419-36.
Cannon, R. K., & Simpson, R. D. (1983). Relationships among attitude, motivation, and achievement of ability-grouped, seventh-grade life science students. Science Education, 69(2), 121-138.
Catsambis, S. (1995). Gender, race, ethnicity, and science education in the middle grades. Journal of Research in Science Teaching, 32(3), 243-257.
Chang, C., & Mao, S. (1999). The effects on students' cognitive achievement when using the cooperative learning method in earth science classrooms. School Science and Mathematics, 99(7), 374-79.
Fagenson, E. A. (1989). The mentor advantage: Perceived career/job experiences of proteges versus non-proteges. Journal of Organizational Behavior, 10, 309-320.
Farenga, S. J., & Joyce, B. A. (1998). Science-related attitudes and science course selection: A study of high-ability boys and girls. Roeper Review, 20(4), 247-251.
Hall, R. M., & Sandier, B. R. (1983). Academic mentoring for women students and faculty: A new look at an old way to get ahead, Washington, D.C.: Association of American Colleges.
Harding, J. (1986). The making of a scientist. In J. Harding (Ed.), Perspectives on gender and science (pp. 159-167). New York: The Falner Press.
Healy, C. C., & Welchert, A. J. (1990). Mentoring relations: A definition to advance research and practice. Educational Researcher, 19(9), 17-21.
Huston, A. C. (1983). Sex-typing. In E. M. Hetherington (Ed.), Handbook of child psychology, vol. 4: Socialization, personality, and social development (pp. 387-468). New York: Wiley.
Janes, S. (1997). Experiences of African-American baccalaureate nursing students examined through the lenses of Tinto's Student Retention Theory and Astin's Student Involvement Theory. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 415 817).
Jones, L. R., Mullis, I. V. S., Raizen, S. A., Weiss, I. R., & Weston, E. A. (1992). The 1990 Science Report Card: NAEP's Assessment of Fourth, Eighth, & Twelfth Graders, National Center for Educational Statistics, Washington, D.C.
Kahle, J. B. (1990). Real students take chemistry and physics: Gender issues. In K. Tobin. J. B. Kahle, & B.J. Fraser (Eds.), Windows into science classrooms: Problems associated with higher-level cognitive learning (pp.92-134). New York: Palmer.
Kahle, J. B., Anderson, A., & Damnjanovic, A. (1991). A comparison of elementary teachers attitudes and skills in teaching science in Australia and the United States. Research in Science Education, 21, 208-216.
Kahle, J. B., Matyas, M. L., & Cho, H. (1985). An assessment of the impact of science experiences on the career choices of male and female biology students. Journal of Research in Science Teaching, 22(5), 385-394.
Kahle, J. B., & Rennie, L. J. (1993). Ameliorating gender differences in attitudes about science: A cross-national study. Journal of Science Education and Technology, 2(1), 321-334.
Kegel-Flom, P. (1995). For girls and women only? A WIS Magazine, 24(5), 2.
Keller, E. F. (1992). How gender matters, or, why it's hard for us to count past two. In G. Kirkup & L. S. Keller (Eds.). Inventing Women: Science, Technology and Gender. Milton Keynes, UK: Polity Press.
Kelly, A. (1985). The construction of masculine science. British Journal of Sociology of Education, 6(2), 133-153.
Kleinman, S. S. (1998). Overview of feminist perspectives on the ideology of science. Journal of Research in Science Teaching, 35(8), 837-844.
LeCompte, M. D., & Preissle, J. (1993). Ethnography and qualitative design in educational research. (2nd Ed.). New York, N.Y.: Academic Press, Inc.
Lee-Pearce, M. L., Plowman, T. S., & Touchstone, D. (1998). Starbase-Atlantis, a School without Walls: A Comparative Study of an Innovative Science Program for At-Risk Urban Elementary Students. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 3(3), 223-235.
Marlow, S. E., & Marlow, M. P. (1996). Sharing voices of experience in mathematics and science: Beginning a mentorship program for middle school girls. Focus on Learning Problems in Mathematics, 18(1 -3), 146-54.
Matyas, M. L. (1985). In M. L. Kahle (Ed.). Women in science: A report from the field. Philadelphia, PA: The Palmer Press.
National Commission on Excellence in Education. (1983). A nation at risk Washington, D.C.: Author.
National Research Council. (1999). Doctorate recipients from United States universities. Summary report 1996. Washington D.C.: National Academy Press.
Oakes, J. (1990). Multiplying Inequalities: The Effects of race, social class, and tracking on opportunities to learn mathematics and science, pp.13-45. Santa Monica, CA: Rand Corporation. Rand publication number R-3928-NSF.
Peltz, W. H. (1990). Can girls + science - stereotypes = success. The Science Teacher. 57(9), 44-49.
Rohrer, J., & Welsch, S. (1998). The Lake Tahoe Watershed Project: A summer program for female middle school students in math and science. Roeper Review, 20(4), 288-90.
Roth, W. M. (1996). Teacher questioning in an open-inquiry learning environment: Interactions of context, content, and student responses. Journal of Research in Science Teaching, 33(7), 709-736.
Sadker, M., & Sadker, D. (1986). Sexism in the classroom: From grade school to graduate school. Phi Delta Kappan,_67, 512-515.
Salner, M. (1985). Women, graduate education, and feminist knowledge. Journal of Education, 7(57(3), 46-58.
Schibeci, R. A., & Riley, J. P., II (1986). Influence of students' background and perceptions on science attitudes and achievement. Journal of Research in Science Teaching, 23(3), 177-187.
Shakeshaft, C. (1995). Reforming science education to include girls. Theory Into Practice, 34(1), 74-79.
Shepardson, D. P. & Pizzini, E. L. (1992). Gender bias in female elementary teachers' perceptions of the scientific ability of students. Science Education, 76(2 ), 147-53.
Sutman, F. X., Bruce, M. H., May, P. N., McConaghy, R., & Nolt, S. K. (1997). Hands-on science and basic skills learning by culturally and academically diverse students: A test of the IALS. Journal of Curriculum and Supervision, 12(4), 367-382.
Tracy, D. (1987). Toys, spatial ability, and science and mathematics achievement: Are they related? Sex Roles: A Journal of Research, 17, 115-138.
Travis, J. (1993). Making room for women in science. Science, 260, 412-415.
Turner, C. V., & Thompson, J. R. (1993). Socializing women doctoral students: Minority and Majority Experiences. The Review of Higher Education, 16(3), 355-370.
Tyler-Wood, T. L., Cass, M. A., & Potter, L. (1997). Effects of an outdoor science laboratory program on middle school students. ERS Spectrum, /5(3), 30-33.
Weinburgh, M. (1995). Gender differences in student attitudes toward science: A meta-analysis of the literature from 1970 to \99l.Journal of Research in Science Teaching, 32(4}, 387-398.
|
Ara
Bu içeriğin geçmişi: 
12 Aralık 2009 00:02:47 tarihinde 
