|
mahonick Üye Puan: 1768.5  | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 23:08:27
FEN EĞİTİMİNİN AMAÇLARI
Sorgulayıcı araştırma öğrenmesi son yıllarda fen eğitiminde kullanımı gittikçe artan bir yöntem olmuştur.Acaba bu öğrenme türü fen eğitiminin amaçlarına ne kadar hizmet etmektedir?
Fen bir bilgi yığını olmaktan çok bir düşünme şeklidir.Fen dersleri bunu vurgulamanın yollarını araştırmalıdır.Fen dersleri için fenin araştırmacı yapısını ortaya çıkarmak önemlidir.Fenin araştırmacı yapısını ortaya çıkarmakta anca fen derslerinde sorgulayıcı araştırma öğrenmesini kullanarak olur.
Fen eğitiminin amaçlarından biri okur yazarlık düzeyinde fen bilgisine sahip bireyler yetiştirmektir.Böylece bu bireyler onların bizim yerimizi aldığı bizim olmadığımız dünyada temel çevreye uyum çabalarını kolayca öğrenebilirler.Onları çevreye uyum çabaları ile donatmak öğrenciye nasıl düşüneceğini öğretmekle buda öğretimi öğrenci merkezli ve sorgulayıcı araştırmaya dayalı yapmakla olur.
Fen eğitimi sadece fende yada mühendislikte kariyer yapmayı düşünen yada yetenekli öğrencilere değil tüm öğrencilere verilmelidir.Çünkü gittikçe artan sayıdaki çalışma alanı bilimsel süreçleri ve ilkeleri anlamayı, bilimsel araştırma sonucu kazanılacak karar verme ve problem çözme becerilerine sahip olmayı gerektirmektedir.Fen eğitimi alan öğrenciler bu sayede ileri teknoloji ile donatılmış dünyada görevlerini yerine getirebilirler.Öğrencilerin bu becerilere sahip olması için en eğitiminin sorgulamaya dayalı yapılması gerekmektedir.
Fen eğitiminin amaçlarından biri de öğrencilerin bilim ve bilim adamları hakkındaki bilgilerini arttırmak ve toplumumuzun bilim ve teknolojinin önemini anlamalarını sağlamaktır.Bunun için onları bilimsel bir araştırmanın nasıl yapıldığı, bilimsel süreçlerin ve bilimsel ilkelerin neler olduğu konusunda eğitmekle yani sorgulayıcı araştırma öğrenmesini kullanmakla olur.
SORGULAYICI ARAŞTIRMA ÖĞRENMESİ NEDİR?
Ulusal fen eğitim standartlarında (NRC,1996) fen eğitimi ile ilgilenen toplulukların Sorgulayıcı araştırma öğrenmesinin fen eğitimindeki rolü ile ilgili oybirliği ile vardıkları kararlar yer almaktadır.Standartlar K-12 fen derslerindeki öğrencilerin “bilimsel araştırma yapmak için gerekli becerileri” ve “ bilimsel araştırma anlayışlarını” geliştirmeleri gerektiğini söylemektedir.Bilimsel araştırma yapmak için gerekli beceriler :
Soruları belirlemek ve ortaya koymak
Araştırmaları oluşturma ve yürütme
Delilleri ve sonuçları analiz etme
Modelleri ve açıklamaları kullanma
Sonuçları ifade etme
Bilimsel anlayışlar bilim adamlarının bilmin doğasıyla alakalı kavramları ve çalışmaları nasıl yürüttüğüne dair bilgiler içermelidir.Standartlar sorgulayıcı araştırma öğrenmesinin öğrencilere bilimsel bir içerik öğretmek için etkili bir araç olduğunu belirtmektedir.Standartlar sorgulayıcı araştırma öğrenmesinin birkaç değişik modelini önerse de sınıflarda bu öğrenmeyi uygulamak için belirli bir tanım vermez.Böylece öğretmenler kendi sınıflarına uyacak modeli oluştura bilirler.
Öğretmenler sorgulayıcı araştırma öğrenmesini uygulamak için kendi bakış açıları ve tanımları olan zihinsel karar vericilerdir.Standartlar sorgulayıcı araştırma öğrenmesinin amaçları,içeriği ve öğrencilerin meşgul olabileceği türden örneklerin bazılarına yer vermiştir.Bununla birlikte bu amaçları gerçekleştirecek olan öğretim faaliyetlerini oluşturmak öğretmene bağlıdır.Öğretme faaliyetleri yerel çevreye, öğretmen bilgisine, öğrenci yaşına,öğrenci dilinin yeterliliğine ve bunun gibi sebeplere bağlı olarak farklılık göstermektedir.Bu yüzden sorgulayıcı araştırma öğrenmesi spesifik bir öğretim modeli veya müfredat değildir.Buna rağmen diğer öğretim modellerinin ve yaklaşımları ile birlikte kullanılabilir. Sorgulayıcı araştırma öğrenmesinin farklı çeşitlerinin oluşması kaçınılmazdır ancak aynı zamanda istenen bir durumdur.çünkü böylece farklı durumlarda anlamlı öğrenmeyi sağlamak için kullanılabilir.Farklı sorgulayıcı araştırma öğrenmesi türleri öğretmenlerin inanışları ile onların öğrenme stillerini birleştirecek şekilde bu öğrenme türünün kullanılmasını sağlar.
SORGULAYICI ARAŞTIRMA ÖĞRENMESİNİN TARİHSEL GELİŞİMİ
Sorgulama yeni bir kavram gibi görünse de kökeni M.Ö. 5. yüzyıla,Sokrates’e dayanmaktadır. Agora, özgürlüğü seven Yunanlıların o günkü önemli olayları tartıştıkları pazar yeri, tarihin en ünlü öğretmeninin, Sokrates, yönettiği entelektüel sorgulamanın beşiği olmuştur. Yorulmaz bir sorgulayıcı olan Sokrates şehrin gençlerinin kendi başlarına düşünmeleri, büyüklerin bilgeliklerini sorgulamaları ve dünyanın çözülmeyen sırlarını araştırmaları için uğraşmıştır. Ancak o zamanki özgürlükçü Atina bile buna tahammül edememiş ve sorgulama Sokrates’in hayatına mal olmuştur.
20.yy. bilimsel sorgulamanın gücü hakkında yeni soruları beraberinde getirmiştir. Sorgulayan insan zihninin evrenin sırlarını açma kapasitesinin insanlığa net bir kazanç sağladığı artık kesin değildir. Çevremizdekileri anlama ve kontrol etme dürtümüzle oynadığımızda yok etme gücümüz ve keşfetme gücümüz karşı karşıya gelmektedir. Belki de şu anda sıradan bir kişinin kendi başına düşünme becerisi teknolojik ve bilimsel karmaşanın arttığı bu dünyada en iyi korunma biçimidir. Öyleyse şüpheci sorgulama ve bağımsız düşünme becerileri öğretimin hedefi olabilir.
20. yüzyılın başında gelen eğitim hareketleri sorgulamanın habercisi olmuştur. Kliebard (Aktaran: Dunbar, 2002) tarafından tanımlanan pek çok hareket (örneğin, proje metodu, hayata uyma eğitimi) Amerikan fen eğitimini etkilemiştir.Proje metodunun (1920’lerden itibaren kullanılmıştır) savunucuları sınıf aktivitelerinin hayata-dayalı olması gerektiğini ileri sürmüşlerdir. Dewey,Chicago’daki bir laboratuvar okulunda çocukların doğrudan aktiviteye dayalı deneyimlerden faydalandıklarını göstermiştir.
2.Dünya Savaşının arifesinde 20.yüzyılın en ünlü eğitimcisi/felsefecisi John Dewey (1963, aktaran: NSF, 2000) totaliter düşünce tarafından tehdit edilen dünyadaki değerleri korumanın bir yolu olan sorgulamaya dayalı öğretimin önemini inandırıcı bir şekilde ortaya koymuştur. Dewey, bilimsel metot, yaşadığımız dünyadaki günlük deneyimlerin önemini anlamamız için kullandığımız elimizde olan tek orijinal araçtır, demiştir. Dewey, bilimsel olarak mantık kurma yeteneğinin modern hayatın karmaşası ile baş etmek için temel bir beceri olduğuna inanmıştır ve bu tür becerileri geliştirmekte yetersiz kalmanın entelektüel ve ahlaksal otoriter düşünceye dönme riskini taşıdığı konusunda uyarmıştır.
Dewey için sorgulamaya dayalı öğretim çocukların kendi deneyimlerinden öğrenmelerini ve doğal meraklarını geliştirmelerini sağlar. Dewey, yaratıcı düşünmenin özünün bilim sürecinin içinde olduğuna ve anaokulunda olsun veya laboratuvarda olsun zihinsel aktivitelerin aşağı yukarı aynı olduğuna inanmıştır.Öğrenmeyi bu şekilde düzenlemek öğretmenlerin ve öğrencilerin zihnin disipline edilmiş alışkanlıklarını geliştirerek disiplinler arasında bilgileri birleştirmelerini sağlayacağına ve çocuğun zihinsel gelişimine ve yaşına uygun meraklarına uyan bir öğrenmeye izin vereceğine inanmıştır. Dewey zamanımızdaki bilgi patlamasını göremeden ölmesine rağmen ömür boyu ve kendi kendine yönetilen öğrenme becerilerinin gelişiminin gerekliliğini görmüştür.
1940’larda hayata uyma eğitimi adlı bir tartışma süregelmiştir (Dunbar, 2002). Hayatın temelleri ile daha fazla ilgili ders kitapları ve materyaller oluşturmak için çaba gösterilmiştir. Bu süre içinde sorgulama, eğitimin içerisinde olsa da yirminci yüzyılın sonuna kadar gerçek değeri anlaşılamamıştır. Orta okullarda sorgulama sadece ileri düzey fen derslerinde kullanılmıştır.
1960’ta Elli dokuzuncu Yıl Kitabı (National Society for the Study of Education) fenin sorgulama süreci ile öğretilmesinin öneminden bahsetmiştir. 1960 ve 1970’lerde okullarda bilimsel sorgulama tartışmaları artmıştır. Jean Piaget ve Jerome Bruner gibi daha yakın zamanımızdaki kuramcılar Dewey’in felsefi önerilerine bilişsel araştırmaların ağırlığını eklemişlerdir. Bruner ve Keney’in (1966,aktaran: NSF, 2000) “Bilişsel Gelişime İlişkin Çalışmalar” kitabı George Miller’e ait “Sihirli Sayı Yedi, Artı veya Eksi İki” isimli ünlü bir yazıyı içermekte idi. Bu yazıda Miller insan zihninin bir seferde sadece yedi tane farklı bilgi parçasını tutabildiğini söylemektedir. Bu bulguya dayanarak Bruner “Bu Yedi Hafıza Boşluğunu Altın ile Doldurmak” fikrini ortaya atmıştır. Bununla öğrencilerin birbirinden farklı bilgileri ezberlemek yerine disiplinlerin temelinde yatan derin kavramsal yapıyı anlamalarına yardım etmeyi kastetmiştir. DeBoer (1991:206), “Eğer fen eğitimcilerinin 1950’nin sonlarından itibaren 30 yıllık zaman aralığındaki hedeflerini tanımlamak için bir tek kelime seçilmesi gerekiyorsa bu kelime SORGULAMA olmalıdır”, demiştir.
Dow (2000), Biyolog E.O.Wilson Consillience kitabında benzer bir noktaya değindiğini belirtmiştir; disipline (bilgi dalı) dayalı öğretimi, aydınlanmanın (Enlightment) gösterdiği bilgiyi birleştirmeye dönüş ile değiştirmeyi önermiştir. Wilson’un görüşüne göre bunu en iyi nasıl başarabiliriz? (Dewey’in de iddia ettiği gibi) dünyayı kendi tecrübeleri ile inceleme fikrine ağırlık veren bir öğrenme süreci kullanarak. Bu yaklaşım bilgiyi, uzun süreli gözlem ve deneylerden ve temel soruların keşfedilmesinden çıkarmaktadır. Organizmalar başkaları tarafından yenilmeden nasıl beslenirler ve üreyerek hayatta kalırlar? Kendilerinin ve yavrularının hayatta kalmalarını nasıl sağlarlar—doğal seleksiyon kuralları tarafından yönetilen bir dünyada nesillerini tükenmekten nasıl korurlar? Biyolojik kuralların dünyasında insanların yeri neresidir?
SORGULAYICI ARAŞTIRMA ÖĞRENMESİNİN TANIMLARI
Son on yıldır sorgulamaya dayalı öğrenme ve öğretme fen eğitiminin önem verdiği bir konu haline gelmiştir. Sorgulama fen eğitiminde sıkça kullanılan bir terimdir ve aynen yapılandırıcı yaklaşımda olduğu gibi pek çok şekli vardır ve bir çok duruma uygulanabilir. Sorgulama ile ilgili tüm tanımlar ortak bir inanca sahiptir; öğrenciler aynen bilim adamları gibi bilimsel aktivite süreci ile meşgul olmalıdırlar, yani dünyayı sistematik bir şekilde keşfedip öğrenmelidirler (Ford, 1999)
Fen eğitiminde sorgulamayı anlama ve tanımlama Joseph Schwab’ın yazılarına kadar dayanmaktadır. Schwab’ın sorgulama ile ilgili yazıları bilim adamlarının kullandıkları metotlara dikkat çekmeyi ve bilim dallarını organize eden yapıları ve bilim adamlarının sorgulamayı sürdürdükleri süreçleri anlamayı içerir.(Schwab, 1962). Schwab’ın (1962:65) sorgulama tanımı şu şekildedir:
“Sorgulayan fen öğretimi” terimi belirsizdir. İlk olarak kendisi sorgulama olan bir öğretme ve öğrenme süreci, “sorgulayan öğretim” anlamına gelir. İkincisi, fenin sorgulama süreci olarak görüldüğü öğretim, “sorgulayan fen”, anlamına gelir”.
Bu tanıma göre sorgulamanın iki öğesi şunlardır;
(1) fenin metotları, alıştırmaları ve materyalleri ile feni öğrenme ve öğretme (örneğin, verileri yorumlama ve tartışma ve delillerin geçerliliğini değerlendirme)
(2) bilişötesi düzeyde fenin nasıl yapılacağını öğrenme (örneğin, bilginin kesin olmayan doğasını anlama ve yeni yorumlara şüpheci kalma)
Fen perspektifinden bakıldığında, sorgulamaya dayalı öğretim öğrencileri fenin araştırmacı doğasına sokmaktadır. Novak’ın bir süre önce ileri sürdüğü gibi;
“Sorgulama, insanların merak ettikleri olayların mantıklı açıklamaları için verdikleri kavga ile ilgili bir dizi davranıştır”. Böylece sorgulama aktivite ve becerileri içerir ama odak noktası, bir merak duygusunu tatmin etmeye yönelik bilgi ve anlayış için aktif arayıştır (Aktaran: Haury, 1993)
Sorgulamanın daha ayrıntılı tanımını NSF’de (2000) bulmaktayız:
Sorgulama, doğayı veya dünyayı keşfetme sürecini kapsayan ve soru sormaya, keşfetmeye ve yeni anlayışları ararken bu keşifleri sıkı bir şekilde test etmeye yönelten bir öğrenme yaklaşımıdır. Sorgulama, fen eğitimini ilgili olduğundan dolayı, gerçek bilim yapma girişimini mümkün olduğunca yakından yansıtmalıdır.
Sorgulama süreci kişilerin bir gözlemi anlama veya bir problemi çözmek için sahip oldukları merakları, ilgileri veya arzuları tarafından yönetilir.
Süreç, öğrenci ilgi çeken, şaşırtan veya kafada soru oluşturan bir şeyi —yeni olan veya öğrencinin eski bilgileri veya o sırada sahip olduğu bilgilerle ilişkilendirildiğinde hiçbir şey ifade etmeyen şeyleri—fark ettiğinde başlar.
Bir sonraki adım, harekete geçmektir—sürekli gözlem yaparak, soru sorarak, tahminlerde bulunarak, hipotezleri test ederek ve teoriler ve kavramsal modeller oluşturarak.
Öğrenci, bu süreç içinde kendi yolunu bulmak zorundadır. Bu süreç nadiren doğrusaldır, daha çok ileri-geri veya dairesel olaylar serisidir
Süreç açıldıkça, daha fazla gözlem ve soru ortaya çıkar, olayla daha derin etkileşim fırsatı ve gelecek anlayışın gelişimi için büyük bir potansiyel ortaya çıkar.
Süreç boyunca, sorgulayan kişi verileri toplar ve kaydeder, sonuçları ve
açıklamaları sunar ve kitap, video gibi kaynakları ve başkalarının tecrübe ve anlayışlarını kullanır.
Deneyimlerden anlam çıkarmak; yansıtmayı, konuşmayı, bulgularını başkalarınınki ile karşılaştırmayı, veri ve gözlemlerin yorumlanmasını ve yeni kavramların başka durumlarda uygulanmasını gerektirir. Bütün bunlar öğrencinin dünya ile ilgili yeni bir zihinsel çatı yapılandırmasını sağlar.
Pedagojik bir perspektiften bakıldığında, sorgulamalı öğretim çoğunlukla daha geleneksel açıklayıcı metotlarla karşılaştırılır ve öğrenmenin yapılandırıcı modelini yansıtmaktadır, çoğunlukla aktif öğrenme olarak düşünülmektedir, böylece bugün fen eğitimcileri tarafından güçlü bir şekilde ele alınmaktadır. Yapılandırıcı modellere göre, öğrenme; deneyimlerimizi anlamlandırmaya çalışırken zihin çatımızda devam eden değişimlerin sonuçlarıdır. Öğrenciler, anlamlandırmaya teşvik edildikleri sınıflarda bilgilerini, olaylarla ilgili deneyimler, açıklayıcı konuşma ve öğretmen katılımı yolu ile geliştirir ve yeniden şekillendirirler (Driver; aktaran: Haury, 1993).
SORGULAYICI ARAŞTIRMA ÖĞRENMESİNİN YARARLARI
Peki sorgulamanın çocuk gelişiminde ne faydası vardır? Bu konu değişik açılardan incelenebilir:
Sorgulama öncelikle pratik ve zihinsel bir aktivitedir. Küçük çocuklarda genellikle sorgulamaya dayalı öğretim, hemen dikkat çeken somut cisimlere ağırlık verir. Örneğin yeni yürümeye başlayan bir çocuk koltuktan aşağı kayıp ilk defa vücudu üzerine düşmeyip ayakları üzerine inince tekrar tırmanıp bunu yine deneyebilir. Çocuk bunu defalarca yapıp bundan zevk alabilir. Çocuk şunu merak eder:
“Eğer yine yaparsam ayağımın üzerine iner miyim? Bunu defalarca yaparsam her seferinde aynı şey olur mu?”
Çocuk diğer işleri başarı ile tamamladıkça—örneğin yere düşmeden bir noktadan diğer bir noktaya zıplamak, bu bilgiyi büyütür. Bu tür davranış insan sorgulamasının ve insanın sorgulama deneyimlerini kendi zihinsel gelişimine yardım etmek için nasıl kullandığının en eski göstergelerinden birisidir.
Ancak her ne kadar çocuk bir yerden diğer bir yere başarılı bir şekilde zıplasa da bu deneyim ona bunun nasıl başarıldığına dair bir açıklama kazandırmaz. Açıklama, sorgulama yolu ile toplanan bilgilerin zihinsel aktivite ile birleştirilmesinin bir sonucudur. Açıklamaları geliştirmek bilimsel sorgulama aktivitesinin temel öğelerinden birisidir.
Sorgulamanın özelliklerine sahip bir öğrenme aktivitesi yapıldığında çocuk düşüncesini görebileceğimiz ve aktivite sırasında ortaya çıkan bilgisini ve karakterini analiz edebileceğimiz bir pencere sunar. Bu sayede öğretmen çocukların soruları ile doğrudan temas kurarak ve çocukların metotları ile cevap vererek öğrencilerin hangi gelişim aşamasına geldiklerine dair değerli bilgiler kazanırlar. Çocukların sorularını değerlendirebilirler—bunların ne olduğunu ve nasıl çerçevelendiğini. Çocukların kullandıkları araçları, topladıkları verileri ve soruları cevaplamaya çalışırken neleri göz önünde bulundurduklarını yakından gözleyebilirler. Çocukların süreç ile ilgili sohbetlerini ve tartışmalarını, elde ettikleri şeyleri ve sorgulamalarının bilimsel anlamlarını dinleyebilirler. Bu yüzden sorgulama çocukların kendi bilgi durumlarını aktardıkları güçlü bir stratejidir.
Çocuklar genellikle önemli kararlar vermek için—özellikle yetişkinler tarafından ciddiye alınan kararlar—sınırlı olanaklara sahiptirler. Sorgulamaya dayalı öğrenme çocukların kendi başlarına karar vermeleri olanağını sağlar. Değişik noktalarda hangi soruyu soracaklarına, hangisini ve niçin derinden takip edeceklerine, değişik işlerde hangi fen araçlarını kullanacaklarına, verileri nasıl düzenleyeceklerine, veri tarafından oluşturulmuş örnekleri nasıl tasvir edeceklerine ve çalışırken hangi sonuçları kabul edeceklerine veya reddedeceklerine karar verirler. Ayrıca çocukların karar verme kapasitelerini kendi yaşıtları ile birlikte ve öğretmenlerinin yardımı ile öğrenmeleri çok önemlidir.
Sorgulama ile çocuklar kavramları orijinal bir şekilde öğrenirler, böylelikle ulaştıkları kavram seviyesinin farkında olurlar. Mesela WGBH, Boston’daki bir televizyon istasyonu, tarafından geliştirilmiş sınıf içindeki fen incelemeler ile ilgili bir belgeselde çocuklar bir çok içilebilir sıvı içindeki şekeri nasıl test edebileceklerini öğrenmişlerdir. Bir çocuğun beklentilerinin aksine süt için şeker testi pozitif çıkmıştır. Çocuk biliyor ki süt inekten gelmekte ve inek şeker yememektedir. Gözlemleri baz alarak çocuk, sütün içine şekerin girmesi için ineğin içinde bir şeylerin olması gerektiğini düşünmüştür. Çocuğun kimyasal indikatörler ile ilgili elde ettiği kavramlar ve süt testinde yaptığı gözlemler ineğin içinde kimyasal bir değişim olduğu ile ilgili bir kavram formüle etmesini sağlamıştır.
Çocuklar sorgulama ile fen öğrendiklerinde düşüncelerini ve fikirlerini pratik davranışlarla aktardıkları gibi sembollerle (yani; konuşma, yazma, rakamlar, şekiller) de aktarırlar. Aynı bilgiyi farklı yollardan aktarmaları sayesinde öğretmenler her bir çocuğun fen öğrenme seviyesi ile ilgili doğru ve dolaysız bilgiye sahip olur, bu aynı zamanda öğretmene çocuğun sorgulamayı başarılı şekilde yürütme kapasitesi hakkında direkt bilgi verir. Sonuç olarak, öğretmenler bu şekilde çocukların fen bilgilerini, bilimsel sorgulamalarını ve fen ile uğraşmalarının doğası ile ilgili bilgilerini ilerletmeleri için daha iyi yardım edebilirler.
Sorgulama hem çocukların sosyal gelişimlerine hem de zihinsel gelişimlerine katkıda bulunmaktadır. Okuldaki sorgulamalı fen dersi sosyal bir ortamda yürütülür. Çocuklar sorgulamaya dayalı aktiviteleri yürütürken planları tartışırlar ve birlikte çalışırlar. Çalışırken yazılı ve resimli kayıtları ve düşünceleri içeren defter tutarlar. Ayrıca kendi çalışmalarına hazırlanıp herkese açık bir forumda çalışmalarını eleştirmen arkadaşlarına sunarlar.
SORGULAYICI ARAŞTIRMA ÖĞRENMESİNİN ÇEŞİTLERİ
Sorgulamanın beş düzeyi vardır. Bunlar aşağıdaki gibidir:
A)DOĞRULAMA: Bir kavram veya prensip sunulur ve öğrenci bunu doğrulamak için bazı denemeler yapar. Öğrenci ne olması gerektiğini bilir ve prosedür öğrencinin izleyebileceği şekilde titizlikle hazırlanır.
B)BİÇİMLENDİRİLMİŞ SORGULAMA: Öğrenciye bir problem verilir ama öğrenci sonucun ne olacağını önceden bilmez. Prosedür ana hatları ile hazırlanır. Öğrencilerin toplanan verilerden ilişkileri keşfedebilmesi ve genelleme yapabilmesi için aktivite ve materyallerin seçimi planlanır.
C)REHBERLİ SORGULAMA: Bu sorgulama düzeyinde sadece incelenecek problem öğrenciye sunulur. Öğrenci keşfedeceği veya genelleyeceği kavramlar veya prensipler için kendi prosedürünü ve veri toplama metodunu belirler
D)AÇIK SORGULAMA: Öğrenci hem problemi hem de problemi çözme prosedürünü oluşturur, verileri yorumlar ve sonuca ulaşır.
E) 5E MODELİ
BİÇİMLENDİRİLMİŞ SORGULAYICI ARAŞTIRMA
2.BÖLÜM
LİTERATÜRÜN ELEŞTİRİSİ
Amerika Birleşik Devletlerindeki teknoloji ve fenin başının belada olduğunu söylemek neredeyse bir klişe haline gelmiştir (Malcom,1990).Ülke öğrencileri bilim adamı ve mühendis olmaları için yeterince eğitmemektedir.Bu ekseriyetle gençlerin bir kariyer sahibi olmak için fen ve mühendislikle yeterince ilgilenmemelerinden kaynaklanmaktır.Bu ilgisizliğin nedeni olarak çoğunlukla ilkokul , ortaokul ve liselerde verilen fen eğitimi suçlanmaktadır.Çoğu materyali kapsayan,ki bunlar az kapsamlı olması beklenen materyallerdir, ve yetenekli olmayan öğrencileri göz ardı eden fen öğretim süreci az sayıda öğrenciyi daha ileri fen ve fenle ilgili bir kariyer elde etmeleri için yetenekleri ve ilgileriyle yalnız bırakır (Malcom, 1990; Rutherford & Ahigren, 1990).Bu da öğretmenleri bütün öğrencileri öğrenebilsin ve başarılı olabilsin diye fen öğretimi görevi ile baş başa bırakır. (Rutherford Ahigren, 1990; Sivertsen, 1993)
Fen öğretimi öğretmenlerin öğrencilere bizim olmadığımız onların bizim yerimizi aldıkları dünyada uzun süreli yaşamsal değeri olacak temel çevreye uyum çabalarını öğretmeleri için onlara oldukça iyi bir vesile olur (Rowe,1978).Öğrencileri bu temel çevreye uyum çabaları ile donatmak için eğitimciler öğrencilere nasıl düşünebileceklerini öğretmelidirler.Bu da öğrenci merkezli ve hands-on (el becerilerine dayanan) aktiviteler içeren bir fen eğitimi yapmakla en iyi şekilde sağlanır (Narode et al., 1987).Narode et al., (1987) aynı zamanda araştırma-soruşturmaya yönelten laboratuar ortamındaki öğrencilerin problem çözme becerilerini daha iyi geliştirdiklerini ortaya koymuştur.Aynı zamanda Lumpe ve Oliver (1991) tarafından yapılan bir çalşmada da araştırma-soruşturma öğrenmesi boyunca problem çözme becerilerinin geliştiği ortaya koyulmuştur.
Araştırma 1950’nin sonlarından bu yana fen eğitimcilerinin amaçlarını tarif etmek için kullanılabilecek tek kelimedir(Haury, 1993).1992 ABD Eğitim Bakanlığı ve Milli Fen Kurumu (US Department of Education the National Science Foundation) “öğrencileri harekete geçiren eğitim metotlarını, işbirlikçi öğrenmeyi,problem çözmeyi,araştırmayı,aktif öğrenmeyi” öne çıkaran fen müfredatını ve matematiği destekleyen bir rapor hazırlamıştır(Haury, 1993, p. 1.).Fen eğitimi ve öğrenimi ile ilgili bu görüşler aynı zamanda araştırma-soruşturma öğrenmesinin özellikleri ve amaçlarıdır (College Board, 1990; Lumpe Oliver, 1991; Mattheis Nakayama, 1988; Rossman, 1993; Trowbridge Bybee, 1990).
Araştırma öğrenmesi ve laboratuar aktiviteleri ile ilgili literatürün bu eleştirisi çeşitli bölümlere ayrılmaktadır.Araştırma ile ilgili girişin ardından ilk bölüm fen eğitiminin tarihi üzerinedir.İkinci bölüm fen eğitiminde kullanılan laboratuar çeşitlerinin avantajlarını içerir.Üçüncü bölüm fen eğitiminde araştırma-soruşturma laboratuarlarının ve biçimlendirilmiş araştırma- soruşturma laboratuarlarının kullanımını incelemektedir.Dördüncü bölüm biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarında konstraktivizmin uygulanmasından bahseder.Beşinci bölüm araştırma-soruşturma laboratuarlarında öğretmen ve öğrencilerin rollerini içermektedir.Altıncı ve son bölüm ise (deney föyündeki basamakların aynen gerçekleştirildiği ve bilgilerin doğrulandığı) doğrulama laboratuarlarının biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarına dönüşümünden bahseder.
GİRİŞ
Öğrenme ileri düzeyde düzenli düşünme becerilerini kullanarak fendeki tutumlardan ve aktivitelerden yararlanır (Mattheis Nakayama, 1988).7.sınıf öğrencileri üzerinde yapılan bir çalışmada laboratuar merkezli araştırma-soruşturma programının öğrencilerin fendeki bütün becerilerini özellikle laboratuar becerilerini artırabileceği sonucu çıkmıştır.Aynı zamanda laboratuar aktiviteleri kullanıldığı zaman öğrencilerin öğrenmesi ve başarısı üzerinde etkili olunduğu görülmüştür.Üzerinde durduğumuz bu konu laboratuar aktivitelerini yürütmek için en iyi metodu içeriyor gibi görünüyor.Araştırma-soruşturma metodu laboratuar metodu olarak etkili olacağını ispat etmiştir.
Germann (1991) tarafından yapılan bir çalışmada laboratuarda araştırma-soruşturma ortamındaki öğrencilerin daha başarılı oldukları,daha fazla problem çözme becerilerini sahip olabildikleri,motive oldukları ve fene karşı olumlu tutumlar sergiledikleri görülmüştür.Germann bu çalışmasını bir lise biyoloji dersinde yürütmüştür.Sonuçlar bu laboratuarda öğrencilere kendi deneysel yöntemlerini seçmeleri için fırsat verildiğinde daha fazla öğrenebileceğini gösteren Lumpe Oliver (1991) tarafından yapılan çalışmanın sonuçlarına benzemektedir.Lumpe Oliver çalışmalarını yine bir lise biyoloji dersinde yürütmüşlerdir.Kyle et. al.’a göre (1987) biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma yaklaşımı öğrencilere laboratuar ortamında deney yapmaları için izin vererek onların daha ileri düzeyde düşünmesini ve problem çözmesinin sağlamak için onları zorlar.Kyle çalışmasını ilkokul öğrencileri üzerinde uygulamıştır ve fen öğretiminde kullanılan metodun öğrencilerin fene karşı sergiledikleri tutum üzerinde etkili olduğu sonucunu ortaya çıkarmıştır.Bu çalışma araştırma-soruşturmaya yönelten süreç yaklaşımının fen öğretiminde kullanılan en iyi metot olduğu sonucunu ortaya çıkarmıştır.Leonard ve Lowery öğrencilerin geleneksel laboratuar ortamları yerine biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarını tercih ettiklerini söylemişlerdir.Leonard ve Lowey çalışmalarını bir lisede genel biyoloji dersinde yürütmüşlerdir.
Araştırma-soruşturma öğrenmesinin laboratuar ortamlarında etkili olabileceği yapılan çalışmalarda gösterilmiştir, fakat şimdiye kadar biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları için bir taslak hazırlanmamıştır.Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları ile ilgili çalışmalar neredeyse yok denecek kadar azdır ve mevcut literatür neredeyse bütünüyle lise öğrencileri, ile ilgilidir.Araştırma-soruşturma ve biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları ile ilgili literatür bu literatür eleştirisinde ele alınmış,tartışılmıştır.Bu çalışma mevcut literatürden biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları ile ilgili bir taslak geliştirmiştir ve bu taslağı var olan fen sınıfı müfredatına dahil etmektedir.
FEN EĞİTİMİNİN TARİHİ
Süreç becerilerinin öğretilmesi 1960’lardan beri fen eğitiminde araştırmaların ilgi odağı olmuştur.1960 ve 1970’lerde oluşan fen müfredatı doğanın,yapının ve fende kullanılan yöntemlerin üzerinde durmuştur(Shymansky et al., 1990).Bu müfredat aynı zamanda laboratuar aktivitelerini eğitimin merkezine koymuştur.Bu yeni müfredat daha ileri düzenli bilişsel yetenekler ve fenin değerinin anlaşılması üzerinde de durmuştur.Milli Fen Kurumu (The National Science Foundation(NSF)) 1960 ve 1960’larda ilkokullarda fen eğitiminin revizyonunu ateşleyen reform hareketlerini başlatmıştır.NSF fen eğitiminde bir kriz olduğuna dair genel algılama konusunda çözümler araştırdı.Bu araştırmayı Amerikan öğrencilerinin uluslararası fen başarı testlerinde düşük başarı göstermeleri ve Sputnik 1 başlattı.Bu federe hükümetin genel eğitimi geliştirmek adına attığı ilk adımdı.NSF ve yasama özellikle müfredat reformlarıyla ilgili alanlarda fen eğitimini geliştirmek için çalışmaları başlattı.Müfredat materyalleri geliştirmek için bilim adamları,fenciler(fen adamları) ve matematikçilerden oluşan takımlar oluşturuldu (Matsumoto, 1991)
Uzmanlardan oluşan takımın tasarladığı müfredat materyalleri fen adamı olmaya yatkın, yetenekli öğrencilere yönelikti (Matsumoto 1991).Müfredat materyalleri var olan bilim dallarındaki geleneksel fen sınıfları için oluşturuldu ve laboratuar aktivitelerini içeriyordu.Bu laboratuar aktiviteleri daha ileri düzenli düşünme yeteneklerine sahip olan ve hayatının bütün alanlarında fen kavramlarını kullanabilen ve doğrulayabilen öğrenciler yetiştirmek için oluşturuldu.Lise programı temel bilim dallarını içermekteydi ve materyalleri öğrenebilen az sayıda öğrenciye hitap etmekteydi.
(El becerilerine dayanan) Hands-on aktiviteleri içeren ilkokul seviyesindeki fen müfredatı fen kavramlarını öğretmek için oluşturuldu.Zamanında yapılan araştırmalar öğrencilerin öğrenme süreci içerisinde aktif olması gerektiğini gösterdi (Shymansky et al., 1990).Uzmanların oluşturduğu takım tarafından bu zamanda oluşturulan müfredat materyalleri fen eğitimini,mesela neden ilkokul öğretmenlerinin fen öğretiminde kullandıkları metotlarda değişiklik yapmaya karşı dirençli oldukları gibi şeyleri, tanımlamaya çalışmışlardır (Matsumoto, 1991).Fen geçmişleri olmayan ilkokul öğretmenleri bulunmaktaydı ve bu öğretmenler ne müfredatı nede (el becerilerine dayanan) hands-on yaklaşımını anlıyorlardı.Bu öğretmenlere yol gösterilmeyip rehberlik yapılmadığından dolayı onlar öğretim yaparken kendi stratejilerine başvurmuşlardır (Matsumoto, 1991).Kullandıkları bu stratejiler onların tecrübelerinin ve hünerlerinin derecesi ile sınırlı idi.
NSF kurulduğundan beri müfredat reformlarında büyük adımlar atılmıştır.(The National Science Teachers Association) Milli Fen öğretmenleri Birliği (National Science Education Standarts) Milli Fen Eğitim Standartları başlıklı kapsamlı bir doküman hazırlamıştır.Bu standartlar fen eğitimi için tüm ülkede geçerli olan standart hazırlamayı amaçlamaktadır.Bugünkü müfredat reformları tüm öğrenciler için feni anlaşılır ve kolay bulunur hale getirmeyi içermektedir.Bu sadece kendine feni meslek olarak seçecek yada yetenekli öğrencileri değil bütün öğrencilerin okuryazarlık düzeyinde fen bilgisine sahip olmasını kolaylaştırabilir.(The National Science Education Standarts)Milli Fen Eğitim Standartları fenni (bilimsel) araştırmayı çok güçlü bir şekilde desteklemektedir.Bu araştırmalar fenni(bilimsel) bilgiyi ifade etmek ve fenni(bilimsel) bilgiyi kullanmak için gerekli olan yeteneğin ve uslamlamanın bilimsel yöntemlerinin kullanımını içeren araştırma-soruşturmayı yürütmedeki becerikliliğin gelişmesi için gereken şeyleri belirleyen fen içerik standartlarını içermekteydi (National Committe on Science Education Standarts and Assessment, 1994).Bu fen standartları aynı zamanda fen müfredatının araştırma-soruşturmanın şekillerini ve soruları açık ve kesin bir şekilde belirtmenin yollarını yansıtması gerektiği fikrini de içermektedir.Yazarlar araştırma-soruşturmanın fen öğreniminde bir araç olarak kullanılmasının üzerinde durulması gerektiği üzerinde durulması gerektiğini söylemektedirler.Bu araştırma-soruşturma öğrencilerin olayları direk incelemesi ve denemesi için gerekli olan çeşitli kaynakları, malzemeleri, materyalleri ve donanımı kullanmaları için sık sık ve kolay elde edebilecekleri fırsatlara sahip olmalarını gerektirir.
Aynı zamanda (The National Science Standarts) Milli Fen Standartları (The National Science Standarts for Teaching and Professionel Development of Teachers) öğretmenlerin Mesleki Gelişimi ve öğretim için Milli Fen Standartları başlıklı bir bölümde içermektedir.Bu bölüm iki kısımdan oluşmaktadır.Birinci kısmın adı (Standarts for Science Teaching) “ Fen öğretimi için Standartlar” dır ve öğretmenlerin ne yaptığı üzerinedir.İkinci kısmın adı (Standarts for the Professional Development of Teachers of Science) “Fen öğretmenlerinin Mesleki Gelişimi için Standartları”dır ve öğretmenlerin mesleki bilgi ve becerilerini nasıl geliştirecekleri üzerinedir.Bu standartlar bilgilendirilmiş bütün vatandaşlara yararlı olan ve temel olan fenle ilgili daha derinlemesine ve daha geniş bir bakış açısı sunar.Bu bakış açıları şunlardır;bilimsel araştırmanın fen ve fen öğreniminin merkezi olduğuna dair inanç ve bütün öğrencilerin okur yazarlık düzeyinde fen bilgisine sahip olarak ayrılması gerektiğidir.
Öğretim standartları öğretmenlerin öğrencileri için fene dayalı bir araştırma-soruşturma programı planlamalarını gerektirir.Aynı zamanda öğrencilerin araştırmalarını desteklemek ve onları araştırmalarına odaklamak için onlarla etkileşim içinde bulunarak fen öğrenimini kolaylaştıracaklarını ve onlara rehberlik edeceklerini belirtir.Bu öğrencilerin kendi öğrenmelerinin amaçlarını anlamaları için onları yönlendirmeyi içerir.Aynı zamanda öğretmenler öğrencileri fene dayalı (bilimsel) araştırma becerilerini kullanmaları için teşvik edecekler,bu becerilerin önemini vurgulayacaklar ve bunları biçimlendireceklerdir.Bu öğretmenler öğrencilerinin kendi yaşantıları sonucunda sorular oluşturmalarına ve bu soruları araştırmalarına izin vereceklerdir.Bu tip bir araştırma fen öğretiminin temel stratejisidir.
İçerik standartları ilk kategori “(Science as Inquiry) Araştırma Olarak Fen” olmak üzere 8 bölüme ayrılmaktadır.Araştırma olarak fen öğrencilerin fen eğitinde edindikleri yaşantılara ve eğitimde yapılan son düzenlemelere temel olan,bunları kontrol eden ilke olarak kabul edilmelidir.Bu standart hem araştırma-soruşturma yapma hem de araştırma-soruşturmayı anlama yeteneğini içermektedir.Bu standartlar araştırmanın temelini oluşturan temel becerileri içermektedirler.Bu temel beceriler;çevredeki şeylerle ilgili sorular sorma,araştırmayı planlama ve yürütme,bilgi toplamak için kişisel bilgiyi ve kabiliyeti kullanma,mantıklı bir açıklama oluşturma ve bu açıklamalar arasında bağlantı kurmadır.Araştırma-soruşturma öğrenmesi bu temel becerilerin hepsini içermektedir.(The National Science Education Standarts) Milli Fen Eğitim Standartları sistemler,programlar,öğretim ve standartlarla birlikte sıralanmış olan çeşitli şekillerde feni öğretmek için öğrencilere fırsatlar sağlayan değerlendirmeler hakkındaki yargılar için kriterler sağlar.
Aynı zamanda şu andaki müfredat reformları daha anlamlı fen konularını ve fen kavramlarını içeren çevreyi ve şartları gerektirmektedir.Doğayı, teknolojiyi bütünleştirmek ve fenin süreçleri bu müfredat reformlarının amaçlarıdır.Mevcut müfredat reformlarından biri Proje 2061’dir. Proje 2061 (American Association for the Advvancement of Science) Fenin ilerlemesi için Amerika Birliği’nin Başlatıcısı olan uzun süreli bir reformdur.Proje 2061 1985’te başladı ve bu projenin amacı vatandaşları okur yazarlık düzeyinde fen bilgisine sahip olan bir millet oluşturmaktır.Bu reformun kuralları şöyledir;
(a) Bütün çocukların öğrenebileceği bir gelecek
(b) Fen okur yazarlığı öğrenmenin ortak bir merkezi olmalıdır
(c) K-12 eğitiminin bütün sisteme etki eden bir reformu
(d) Konu alanları arasındaki bağlantılar
(e) Öğretilen içeriğin miktarını azaltma
(f) Farklı metotlar ve materyaller
(g) Yaratıcı ve esas rollerdeki profesyoneller olarak öğretmenler
(h) Öğrencilerin gelecek ve günlük yaşamdaki aktivitelerinde anlayarak meşgul olmalarını sağlayacak öğrenme yaşantıları
Proje 2061 öğrenciler hayatı boyunca öğrenen kişiler olabilsin diye reformları uzun süreli değişiklik olarak görmektedir.Buda sadece mevcut müfredatı yeniden bütünüyle planlamakla yapılabilir.
Proje 2061’deki müfredat reformlarına ek olarak bu proje tüm eğitim seviyelerindekilere,hükümettekilere,çeşitli mevkilerdeki tüm vatandaşlara yardım edecek bir takım araçlar geliştirmiştir.(Benchmarks for Science Literacy) Fen Okur yazarlığı için Değişmez Gerçekler adını alan bu araçlar 2.,5.,8. ve 12. sınıfın sonlarında olan öğrencilerce kaydedilen ilerlemenin uygun olanının ne olduğunu belirler.Yani bu sınıftaki öğrencilerin ne bilmesi gerektiği demektir.Değişmez gerçekler ne bir müfredattır nede belirli bir müfredatı destelemektedir.Değişmez gerçekler bütün öğrenciler için ortak olan öğrenmenin merkezine yoğunlaşmaktadır ve araştırmaya dayanmaktadır.Bu değişmez gerçeklerin hiçbiri fen müfredatına dahil edilemez .Fenin (bilmin) doğasına baktığımızda değişmez gerçekler fene dayalı (bilimsel) araştırmanın üzerinde durmaktadır.Üzerinde durulan nokta fen laboratuar yaşantılarının daha fazla araştırma daha az deney föyünü takip etmeyi içermesi gerektiğidir.Bu bölüm liseden mezun olmadan önce bireysel yada grup halinde çalışan öğrencilerin en az bir büyük araştırma yapmaları ve planlamaları gerektiğini ifade eder.Öğrenciler soruyu oluşturmalı,yaklaşımı planlamalı,harcanan zamanı ve fiyatı tahmin etmeli,cihazları kalibre etmeli,denemeleri yürütmeli,rapor yazmalı ve sonuçta eleştirilere cevap vermelidir.Eğer öğrenciler öğretimin her seviyesinde ilk ve orta okulda bunlarla tanışsalardı bu görevler daha kolay yapılabilirdi.Araştırma-soruşturma öğrenmesi ve biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma öğrenmesinin amaçları ve safhaları (The National ScienceEducation Standarts)Milli Fen Eğitim Standartlarınınki,Proje 2061 ve diğer müfredat reformlarınınki ile aynıdır.Fen müfredatında biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarını kullanmak müfredatın şu anki halinden yeniden planlanmasına yardım için tek yoldur.
FEN EĞİTİMİNDE LABORATUAR AKTİVİTELERİNİN AVANTAJLARI
Son yıllarda fen eğitiminin amacındaki değişim fen eğitiminin sadece fende yada mühendislikte kariyer yapmayı düşünen yada yetenekli öğrencilere değil tüm öğrencilere verilmesi gerektiği fikri sayesinde fen eğitiminde kullanılan metotların değiştiği ileri teknoloji ile donatılmış bu dünyada görevlerini yerine getirebilirler.Gittikçe daha fazla sayıdaki iş bilimsel (fenle ilgili) süreçleri ve ilkeleri anlamayı gerektirmektedir ve çoğu iş fenin araştırılması sayesinde elde edilebilecek karar verme ve problem çözme yeteneğini gerektirmektedir (Sivertsen, 1993).
Bu düşünce eğitimin tüm seviyelerinde fen öğretiminde kullanılan metotlarda bir değişikliğe sebep olmuştur.Fen eğitiminin kalitesi özellikle ilkokul seviyesinde önemlidir.(US Department of Education and The National Science Foundation) Amerika Milli Fen Eğitimi Kurumu ve Eğitim Bakanlığı “bütün çocuklara anaokulunda başlayan ve 12. sınıfa kadar eğitimin her seviyesinde devam eden dünya standartlarında zorlayıcı bir matematik ve fen eğitimi verilmesi gerektiğini” ifade etmektedir.Araştırmalar yüksek beklentilerle ve zorlayıcı müfredatlarla karşı karşıya kalan öğrencilerin daha talepte bulunan eğitim programındaki öğrencilere göre daha fazla öğrenebileceğini göstermiştir (Sivertsen, 1993).Bu sonuçlar bütün eğitim seviyelerinde kaliteli fen eğitimine ihtiyaç olduğunu göstermektedir.Araştırma-soruşturma metotları fen eğitiminin bütün öğrenme seviyelerindeki tüm öğrenciler için zorlayıcı olmasını sağlar.
Fen eğitiminde önemli bir eğilimde (el becerilerine dayanan) hands-on laboratuar aktivitelerinde yer alan öğrenciler sadece öğretmen gösteriminin olduğu sınıflardaki öğrencilere göre problem çözme aktivitelerinde ve işlemsel bilgi testlerinde daha fazla puan almışlardır(Glasson, 1989).Problem çözme becerisi deneylere aktif olarak katılmakla kazanılır.Grupla birlikte yapılan (el becerilerine dayanan) hands-on laboratuar aktivitelerine katılım öğrencilerin öğretmenlerine daha az bağımlı olmasına ve kendi öğrenmelerinden daha fazla sorumlu olmalarına yardımcı olabilir(Shermann, 1988).
(El becerilerine dayanan) Hands-on fenin tanımı öğrencinin bilimsel(fene dayalı)bir süreci gözlemlemesine, ustalıkla idare etmesine ve bu süreci kullanmasına izin veren her bir fen laboratuar aktivitesini içermektedir.Lumpe Oliver (1991) hands-on (el becerilerine dayanan)laboratuar aktivitelerini “öğrencilerin olayları gözlemlemek için materyallerle etkileşim içinde bulundukları düzenlenmiş öğrenme yaşantıları” olarak tanımlamaktadırlar.Hands-on (el becerilerine dayanan) aktivitelerde öğrenciler düz anlatım ve gösteri gibi diğer eğitim türlerinin tersine materyallerle etkileşim içinde bulunurlar.Problem çözme ve materyallerin öğrenciler tarafından idare edilmesi gibi daha ileri düzenli düşünmenin kullanımını içeren bir aktivite (aklın,zihnin kullanımına dayanan) minds-on aktivite olarak idrak edilmektedir.
(El Becerilerine dayanan) Hands-on aktiviteler öğrenciyi bilimsel süreçlerin içinde tutmak ve böylece fen öğreniminin biçimini değiştirmek için kullanılabilir.(El becerilerine dayanan) hands-on fen aktiviteleri öğrencilerin yeni durumlar karşısında ne yapacaklarını düşünmelerini ve yapacakları şeyleri uygulamalarını gerektiren soruları içermelidir.Eğitimin (zihnin kullanımına dayanan) minds-on kısmı konuşma,tartışma ve (el becerilerine dayanan) hands-on materyaller kullanılarak yapılan açıklama ile sonuçlanmaktadır.(El becerilerine dayanan) hands-on öğretim öğretmenlerce istenilerek yapılan bir öğretim olmasının yanında öğrenciler bu tür öğretimde istekli,gayretlidirler ve ne yaptıklarını hatırlarlar(Siversen, 1993)Bu her bir fen sınıfının değerini arttırır.Bu biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları ile gerçekleştirilir.
Fen eğitiminin amaçlarından biri öğrencilerin fen(bilim) ve fen(bilim)adamları hakkındaki bilgilerini arttırmaya ve toplumumuzun bilim ve teknolojinin önemini anlamasını sağlamaya çalışmaktır(Trowbridge & Bybee, 1990).Bu amacı gerçekleştirmek için tek yol geniş ve genel bir dinleyiciye hitap eden materyaller oluşturmaktır.Aynı zamanda bu amacı gerçekleştirmek için (el becerilerine dayanan) hands-on fen aktiviteleri de gerekmektedir(Rossman, 1993).Aktiviteler öğrencilerin gerçek bilim adamlarının yapımında yer aldığı türden deneylerde yer almasını sağlayacak biçimde oluşturulmalıdır.Aktiviteler her seviyesi için dersin konusuna uygun olmalıdır.Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarının aktiviteleri tamamen burada tarif edilen deneylerin amacını gerçekleştirir.
(El becerilerine dayanan) hands-on fen laboratuar aktivitelerinde yer alan öğrenciler bilimsel metotlarla ilgili daha iyi bir anlayış geliştirerek fen süreçlerinin gerektirdiği becerileri öğrenebilirler.Bu beceriler diğer durumlarda da problem çözme becerilerini kullanmayı ve gelecekteki uygulamalar için öğrendikleri şeyleri unutmamayı öğrenirler(Kyle et al., 1987;Narode et al., 1987;Padilla, 1987).2. sınıftan 6. sınıfa kadar ilkokul öğrencilerini içeren bir çalışmada Kyle et al.(1987) araştırmaya yönelten süreç yaklaşımı ile öğrenen öğrencilerin genel fen başarısı, süreç becerileri, öğrencinin anadiline hakim olmasını sağlayacak derslerde ve matematikte kullanacağı bununla ilgili becerileri ölçüldüğünde daha iyi sonuçlar aldıklarını söylemiştir.O “Eğer bizden okur yazarlık düzeyinde fen bilgisine sahip olan vatandaşlar yetiştirmemiz istenirse okuldaki fen eğitiminin öğrencilere fene karşı olumlu tutum geliştirdiğinden emin olmalıyız” demiştir.Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları tamamıyla bunu gerçekleştirmek için oluşturulmaktadır.
Narode et al.(1987)’ye göre fende eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek aktif öğrenmeyi gerektirmektedir.Bu da (el becerilerine dayanan) hands-on aktiviteler içeren bir sınıf gerektirir.Aktifliğe dayanan fen eğitimi süreç yönelimlidir.Sadece bilginin ne olduğunu anlatmaz aynı zamanda bilginin nasıl elde edileceğini ve anlaşılacağını da vurgular. Öğrenciler laboratuar aktivitelerinde materyalleri ustalıkla kullanarak aktif olarak laboratuarlarda yer alırlar.Bu tür programlar sayesinde öğrenciler çeşitli alanlarda çok fazla şey kazanmışlardır.57 çalışma incelendiğinde öğrenciler beceri, her zaman kavrayarak görevini yerine getirme becerisi, fen içerik anlayışı kazandıkları ve yaratıcılıkta,zekada,dilde ve matematikte kazançlı oldukları ortaya çıkmıştır.(Narode et al., 1987).Fen eğitimi iki önemli amacı gerçekleştirmektedir.Bunlardan biri öğrencilerin içinde yaşadıkları dünyadan daha fazla haberdar olmalarını sağlamak, diğeri öğrencilerin öğrenmenin diğer alanlarında da kullanabileceği entelektüel (zekasını kullandığı)becerilerini geliştirmektir.Bu iki amaç araştırma-soruşturma öğrenmesi ve biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuar aktivitelerinin de amacıdır.
Problem çözme bilim adamlarının günlük hayatta iç içe oldukları bir şeydir.Problem çözme fen kavramlarını ve fen bilgisini çok farklı şekillerde kullanmayı gerektirir.(Bilim) fen yapma ile meşgul olma soru soran kişi tarafından oluşturulan bilimsel işlemlerin kullanımı boyunca anlamlı sorular elde etmeye çalışma anlamına gelmektedir.Fen eğitimi ve fen sınıfları (bilim) fen adamlarının sürekli meşgul olduğu aktivitelerle aynı tip aktiviteleri yapmak üzere oluşturulmalıdır(Palincsar,Anderson, & David, 1993).
Flick (1993) çeşitli öğretmenlerin kullandığı fen programlarından en başarılı olanının öğrencilere fen olaylarını incelemek için anlamlı çevre ve şartlarda bir çok fırsat sağlayan program olduğunu belirtmiştir.Aktiviteler öğrencilerin fikirlerine saygılı ve bu fikirlere uygun olacak bir biçimde oluşturulmuştur.Bu aktiviteler öğrencilerin aktivitelerde yer almadan önce onlara bununla ilgili uyulması gereken kurallar hakkında bilgi sahibi olmaları için öğrencilerin yaşantıları üzerine kurulmuştur.Bu uygulama ilkokul son ve ortaokul sınıflarındaki öğrencilerin feni kendilerine bir kariyer olarak seçmelerini ve bu seçimlerinin kendilerine getireceği avantajların farkında olmalarını sağlar.Öğrenciler feni daha fazla çalışmak için ilgi çekici ve iyi bir seçenek olarak görebilsinler diye fenin anlamlı bir şekilde öğretilmesi önemlidir(Flick, 1993).Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları öğrencilerin feni anlamlı olarak görmelerini ve öğrencilerin aktivitelerde yer almalarını sağlayarak feni ilgi çekici hale getirir.
Aktiviteye dayanan fen sınıfları öğrencileri geleceğe hazırlama konusunda çok daha başarılıdır.Aktiviteye dayalı sınıflarda öğrencilerin öğrenme sürecinde daha fazla yer almalarını sağlayan (el becerilerine dayanan) hands-on aktivitelerde yer alan öğrenciler bulunmaktadır.Aktiviteye dayalı sınıflardaki öğrencilerin kazançları literatürden ve mevcut araştırmalardan apaçık ortadadır ancak bu çeşit laboratuarların amacı bazen yanlış yorumlanmaktadır.Öğretmenler laboratuar aktivitelerini birbiri ile ilişkili olan bir dizi olayın bir parçası olarak görürken, öğrenciler bu laboratuar aktivitelerini izole edilmiş (tek başına) bir olay olarak görmektedirler.Öğrenciler aktivitenin amacını tam olarak anlamayabilirken öğretmenler aktivitenin amacının anlaşılır olduğunu düşünebilirler. Öğretmenler öğrencilerin aktiviteyi tamamlamak ve buldukları şeyleri yorumlamak için gerekli beceriye sahip olduklarını düşünebilirler ancak gerçekte öğrenciler ne yaptıklarını anlamayabilir ve laboratuarda buldukları şeyleri,sonuçları nasıl yorumlayacaklarını bilemeyebilirler.Aynı zamanda öğrenciler buldukları şeylerin ilerideki uygulamalar için kullanılabilecek bir şey olmadığını düşünürken öğretmen öğrencilerinin bilimsel bir tutum içinde buldukları sonuçları diğer durumlarla ve tecrübeleri ile ilişkilendirebileceğini düşünebilir(Osborne & Freyberg, 1985). Öğrenciler mümkün olan en iyi fen eğitimini vermek için öğretmen ve öğrencinin bakış açısındaki farklılıkların dile getirilmesi gerekmektedir. Öğretmenler bu farklılıkların ortaya çıkmayacağından emin olmak,amaçlarına ulaşmak ve birbiri ile uyuşmayan bu fikirlerin ortaya çıkmasına engel olmak için kontrol listeleri oluşturabilirler(Osborne & Freyberg, 1985).Eğer aktiviteye dayalı laboratuarlardan yararlanmak istenirse öğrenciler için en iyi öğrenme ortamlarını oluşturmak üzere bu kontrol listeleri kullanılmalıdır.Bu tanımladığımız problemle başa çıkmak için diğer bir öneride laboratuar aktivitelerini daha fazla öğrenci merkezli daha az öğretmen yönelimli olacak biçimde değiştirmektir.Bu aktivitelere de araştırma-soruşturma aktiviteleri denilmektedir.
|
 Bu içeriğin geçmişi:  12 Aralık 2009 00:02:15 tarihinde sendetiklat tarafından taşınmış.
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 23:09:32 | # 1 LABARATUAR AKTİVİTELERİNDE FENE DAYALI (BİLİMSEL) ARAŞTIRMA
Fen bir bilgi yığını olmaktan çok bir düşünme şeklidir.Fen dersleri bunun vurgulamanın yollarını araştırmalıdır.Fen dersleri için fenin araştırmacı yapısını ortaya çıkarmak önemlidir(Leonard et al., 1988).Fenin bu araştırmacı yapısı da araştırma-soruşturma laboratuarlarının basamaklarını içerir.
Araştırmalar araştırma-soruşturma ortamındaki öğrencilerin daha başarılı olduklarını,daha fazla problem çözme becerisi kazandıklarını,motive olduklarını ve fene karşı pozitif tutumlar sergilediklerini göstermektedir(Basset, 1971; Germann, 1991; Glasson, 1989; Lumpe & Oliver, 1991; Rakow, 1986; Shymansky et al., 1990; Trowbridge & Bybee, 1990).
Fen öğretiminde yada fen laboratuarlarını yürütmek için kullanılan metot hangisi olursa olsun amaç aynı olmalıdır.Amaç tüm öğrencilerin dünyayı anlamalarında, hayatının bütün alanlarında karşılaşacakları problemleri çözmelerinde,teknolojiye ayak uydurmalarında ve teknolojiden faydalanmalarında onlara yardım edecek kavramlar,ilkeler ve fen kanunları hakkında köklü bir anlayış kazanmalarını sağlamak olmalıdır(Aldridge, 1992).
Fen öğretiminde kullanılan metotların öğrencilerin fene karşı sergiledikleri tutum üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğu açıktır.Fene(bilme) ve fencilere(bilim adamlarına) karşı pozitif bir kanaat oluşturma başarılı bir fen programının önemli bir parçasıdır.Araştırmalar araştırma-soruşturmaya yönelten süreç yaklaşımının kullanıldığı fen derslerinde ve fen aktivitelerinde yer alan öğrencilerin genel fen başarısı,süreç becerileri,analitik beceriler, öğrencinin anadiline hakim olmasını sağlayacak derslerde ve matematikte kullanacağı bununla ilgili, becerilerinin ölçümünde daha iyi sonuçlar aldıklarını göstermiştir(Kyle et al., 1987).Bu araştırma-soruşturmaya yönelten yaklaşımın kullanıldığı sınıflardaki aktivitelerde yer alan öğrenciler bilim adamlarının(fen adamlarının) araştırma problemlerini çözmek ve çalışmak için kullandıkları yada kullandıklarına en çok benzeyen metodu kullanmaktadırlar.
Öğrenci merkezli, açık uçlu laboratuar deneylerinin daha ileri düzenli süreç becerilerinin öğrenimini kolaylaştırdığı gösterilmiştir(Roth & Roychoudhury, 1993).Bu tipteki laboratuar aktiviteleri deneylerin anlamlı şartlarda ve çevrede yapılması gerektiğini söylemiştir.Aynı zamanda Roth ve Roychoudhury (1993) öğrencilerin biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuar aktivitelerini tamamlamada çok becerikli olduklarını söylemişlerdir. Öğrenciler kendilerine verilen ödevlerdeki önemli olduğunu düşündükleri sorulara cevaplar araştırmışlardır. Öğrenciler araştırma problemlerini seçmeyi ,plan yapmayı ve sorularına cevap bulmak için deney tasarlamayı öğrendiler.Bu anlamlı durumlar öğrencilerin araştırma becerilerini geliştirmelerine izin verdi.Bu araştırma becerileri; değişkenleri belirleme,istatistikleri yorumlama, hipotez oluşturma,tanımlama,sonuçları birbiri ile ilişkilendirme ve deney yapmadır.Aynı zamanda bu süreç becerileri gelecekteki uygulamalarda ve ileride kullanılacağı için öğrencilerin kafasında yer etmiştir(Germann, 1989; Narode et al., 1987; Padilla, 1987 ve Roth & Roychoudhury, 1993).
Araştırma-soruşturma laboratuarları 1960’ların başında fen eğitimiyle tanıştırılmıştır.Laboratuarların yeniden değerlendirildiği bir çalışmada Shymansky et al. (1990) hangi kriter ölçülürse ölçülsün öğrencilerin bu ölçümlerdeki performansı üzerinde laboratuarların pozitif bir etkiye sahip olduğuna işaret etmiştir.Bu alanlar; öğrenci başarısı öğrencinin anlama kabiliyeti,süreç becerileri, problem çözme becerisi ve okuma,matematik, yazma gibi bununla ilişkili olan becerilerdir.Aynı zamanda laboratuarlar öğrencilerin performanslarının gözlendiği ödevlerini de pozitif bir şekilde etkiledi. Öğrenciler araştırma-soruşturma türünde fen eğitim, aldıktan ve laboratuar aktivitelerinde yer aldıktan sonra fene karşı ilgileri artarak devam etmiştir.Shymansky,Kyle ve Alport (1982) hands-on(el becerilerine dayanan) aktivitelerin pozitif etkilerinin fen programlarının temelini attığını söylemişlerdir.Aynı zamanda öğrencilerin çalışmaya,fen süreç becerilerine karşı olumlu tavırlar içinde olması ve öğrencilerin fen süreç becerilerinde,çalışmada ,fen başarısında daha yüksek başarı elde etmesi de pozitif etkiler arasında yer alır(Youngs, 1967).
1988 yılında Mattheis ve Nakayama tarafından kapsamlı bir çalışma yapılmıştır.Bu çalışmada laboratuar becerileri arttırıldığında, okullarında laboratuar merkezli araştırma-soruşturma programı uygulanan fen öğrencilerinin fen bilgisi ve fen süreç becerileri ile ilgili daha iyi bir anlayışa sahip olduklarını bulmuşlardır.Bu çalışma fen süreç becerileri ve fen bilgisi alanları arasında önemli bir fark olduğunu, araştırma-soruşturma yaklaşımının öğrencilerin başarısını ve bilişsel gelişimini arttırdığını göstermiştir.
İnsan öğrenmesini sağlamak için kullanılacak temel aracın araştırma-soruşturma olduğuna dikkat edilmelidir(Suchman, 1966).Araştırma-soruşturma öğretmenlerin öğrencilerin ilgilerini canlı tutmaya çalıştığı doğal bir meraktır.Bunu sağlamanın bir yolu öğrencinin zaman ilerledikçe elde edecekleri sonuçları bilmedikleri bir aktivite tasarlamaktır.Bu öğrencilerin merakını uyandıracak ve onları derse,aktivitelere katılmaları için motive edecektir.Bu araştırma-soruşturma yaklaşımını kullanan hands-on(el becerilerine dayanan) fenin boyutlarından biridir(Lumpe & Oiver,1991).Bu öğrencilere deneysel prosedürleri(işlemleri) seçmeleri için fırsat vermektedir.Önemli eğitimciler ve psikologlar yıllardır fenin araştırma-soruşturmaya dayalı bir ders olduğunun ve bu yüzden fenin araştırma-soruşturmaya dayalı bir ders olduğu sıfatıyla öğretilmesi gerektiğini söylemektedirler(Lumpe & Oliver, 1991).
Yemek kitabı ve doğrulama türündeki laboratuarlar eğlencelidir. Öğrenciler için Hands-on(el becerilerine dayanan) aktiviteler içerirler.Ancak bu tür laboratuarlar hiçbir zihni amaca hizmet etmeyebilirler.Bu tür laboratuarlar temel laboratuar malzemesi kullanma becerisini geliştirir ancak düşünme becerilerinin gelişimini teşvik etmezler.Doğrulama türündeki laboratuarlar öğrencilerin delilleri toplamalarını,test etmelerini ve mantıksal uslamlamalarını sağlayan fırsatlardan yoksundurlar.Eğer bu tür laboratuarlar doğru kullanılırlarsa yeni bir kavramı vermek için kullanılabilirler ancak süreç becerilerinin kullanımını teşvik etmezler(College Board, 1990; Lumpe & Oliver, 1991; Osborne & Freyberg, 1985; Sivertsen, 1993).
Bir araştırma soruşturma-soruşturma laboratuarını ne oluşturur? Sorusu bizi öğrenme dönemlerine bakmaya götüren çok değerli ve eşsiz bir sorudur.Öğrenme dönemleri Piaget’in gelişimsel teorilerini kullanmaktadır.Teori öğrencileri eleştirel düşünmenin en fazla ortaya çıktığı somut işlem döneminden biçimsel(formal) işlem dönemine taşır.3 safhalı öğrenme dönemi aşağıdaki gibidir(Hassard, 1992; Karplus, 1977; Renner & Marek, 1988);
1)Keşfetme aşaması; Öğrencilerin en az rehberlikle yeni olayları incelediği safhadır ve öğrenciler kendi çalışmaları sayesinde öğrenirler.Sorular,karmaşıklıklar ve modeller genellikle öğrenciler mevcut kavramları ve uslamlama modelleri ile olayları açıklayamadıkları zaman ortaya çıkar.
2)Kavram tanıtımı aşaması;Keşif aşamasında ortaya çıkan modelle ilgili olan yeni bir terimin tanıtıldığı safhadır.Bu kavram sözlü veya yazılı sembolleri(terimleri)kullanarak daha kolay anlaşılmasını sağlayan zihni modeller olarak tanımlanabilir.Bir kişi hem modele hem de terime sahip olmadıkça öğrenemez.
3)Kavram uygulama aşaması; Öğrencilerin ilave durumlar karşısında yeni terimleri ve uslamlama modellerini kullandıkları aşamadır.Bu safha öğrencilere modeli belirli şartlardan ayırarak yeni durumlarda kullanmasına yardım eder.
5 safhalı öğrenme döneminde , keşif safhası meşgul olma ve keşif safhası olarak 2’ye ayrılmaktadır.Kavram tanıtım safhası ise ıklama ve ayrıntılı bir şekilde inceleme safhalarına ayrılmıştır.Son safha ise değerlendirme safhasıdır.5 safhalı öğrenme dönemi aşağıdaki gibidir(Rakow, 1986;Sunal, 1990;Trowbridge & Bybee, 1990);
1)Meşgul olma aşaması; Öğrencilerin geçmiş ve mevcut öğrenmeleri arasında bağlantılar kurdukları ,düşünmelerini mevcut aktiviteler doğrultusunda düzenledikleri safhadır.
2)Keşfetme aşaması;Mevcut kavramlarla,süreçlerle ve becerilerle yaşantıların ortak temellerinin atıldığı safhadır.
3)Açıklama aşaması;dikkat çekmek,kavram tanıtmak veya ne anladıklarını açıklayan öğrencilere sahip olmak için çeşitli fırsatlar sağlayan safhadır.
4)Ayrıntılı bir şekilde inceleme safhası; Öğrencilere yeni yaşantılar sunarak onların kavramsal anlamalarını,becerilerini zorlayan ve bunların sürekli kullanılmasını sağlayan safhadır.
5)Değerlendirme aşaması; Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini değerlendirmeleri için onları kavrayışlarını ve becerilerini değerlendirmeye teşvik eden safhadır.
Bu iki öğrenme dönemi hem aynı gelişme alanlarını hem de aynı görevleri aynı sırada kapsamaktadır.Narode et al. (1987)‘ye göre öğrenme dönemi kavramların değerlendirilmesi ve ifade edilmesi doğrultusunda yapılan belirli gözlemlerle birlikte ortaya çıkan uslamlama süreci ile öğrencilerin meşgul olmasını sağlar.Bu kavramlar daha ileri düzenli, düşünme becerileri gibi süreç becerilerinin kullanımını kolaylaştırırlar.Arons (1993)’a göre öğrenciler kavramsal seviyede mümkün olduğu kadar çok zorlanmalıdır.Arons lise fizik sınıflarını içeren bir çalışmasında kendi öğrenme dönemlerini tarif etmek için araştırma,keşfetme,türetme terimlerini kullanmaktadır.Bu terimler araştırma-soruşturmaya dayalı fen öğretimi yapmak için gerekli şartlar ve çevrenin oluşturulmasında öğrenme dönemini göz önünde bulundurur bununla birlikte öğrenme dönemindeki aynı safhaları ve aynı becerileri içeri.
Öğrenme döneminin safhaları ve basamakları araştırma-soruşturma laboratuarının safhalarına benzemektedir.Lunetta & Tamir (1978) araştırma-soruşturma öğrenmesinin bu safhalarının ve fen sürecinin taslağını aşağıdaki gibi oluşturmuştur;
1)Planlama ve oluşturma aşaması; Öğrencilerin soruları kesin ve açık bir şekilde ifade ettikleri,sonuçlarla ilgili tahminde bulundukları,test edilecek hipotezler kurdukları ve deneysel prosedürler(işlemler) oluşturdukları safhadır.
2)Performans (çalışma) aşaması; Öğrencilerin gerçekten deney yaptıkları,materyalleri ustalıkla kullandıkları,kullanacakları teknikler hakkında karar verdikleri,gözlem yaptıkları ve istatistikleri rapor haline getirdikleri safhadır.
3)Analiz ve yorumlama aşaması; Öğrencilerin istatistikleri özel işleme tabi tuttukları,ilişkileri açıkladıkları,genellemeler yaptıkları,varsayımların taslağını oluşturdukları ve ilerideki incelemeler için soruları kesin ve açık bir biçimde ifade ettikleri safhadır.
4)Uygulama aşaması; Öğrencilerin ilerideki deneyler için tahminde bulundukları,yeni hipotezler oluşturdukları ve yeni problemler karşısında yeni araştırma-soruşturma tekniklerine başvurdukları safhadır.
Araştırma-soruşturma öğrenmesinin bu safhalarının sıralanışı öğrenme döneminin safhalarının sıralanışına benzerdir ,her öğrenme seviyesindeki ve her öğrenme yaşantısında yer alan becerilerin türü de öğrenme döneminin safhalarında yer alan becerilerin türüne benzemektedir.Lumpe & Oliver (1991)araştırma-soruşturma öğrenme metotlarının öğrenme dönemindeki eğitimsel metotların içinde var olduğunu söylemişlerdir.Onlar “öğrenme döneminin öğrencilerin kavramları ve ilkeleri (bilim) fen adamlarının yeni bilgileri elde ettikleri yola benzer şekilde keşfetmelerini ve özümsemelerini sağlamak için oluşturulduğunu” söylemişlerdir.Bu ifade araştırma-soruşturma öğrenmesi için geçerli olan bir ifadedir(Arons, 1991; Georgia Department of Education, 1993; Rakow, 1986).
(Georgia Effective Teaching Strategies Program) Georgia Etkili Öğretme Stratejileri Programında (Georgia Department of Education, 1993) araştırma-soruşturma eğitimsel metodunun safhaları aşağıdaki şekilde yer almaktadır;
1.safha:Problemle karşılaşma safhasıdır ve farklı olayları, şaşırtıcı soruları veya durumları ve ilgi çekici istatistikleri içerir.
2.safha:Kesin olmayan hipotezler kurma safhasıdır ve gitgide birbirinden uzaklaşan bir biçimde düşünmeyi, mümkün olduğu kadar çok hipotez kurmayı gerektirir.
3.safha:Bilgi toplama ve bilgiyi doğrulama safhasıdır.Bilgiyi toplamak ve doğrulamak için doğru-yanlış soruları oluşturmayı,gözlem sırasında bilgi toplamayı ve toplanan bilgiyi değerlendirilmeyi gerektirir.
4.safha:Hipotezleri azaltma safhasıdır ve bir neticeye ulaşma ve bir sonuç çıkarmak için bilgileri analiz etmeyi,doğrulanamayan hipotezleri çıkarmayı ve hipotezleri azaltmayı gerektirir.
5.safha:Sentez safhasıdır ve hipotez seçmeyi ve bu hipotezi desteklemeyi içerir.
Bu safhalar Rakow(1986)’un Araştırma Olarak Fen Öğretimi (Teaching Science as Inquiy) üzerine yazdığı kitapta ele alınmış ve açıklanmıştır.Rakow bu modeli anlaşılır hale getirmek için örnekler vermiştir. Öğrenme döneminde anlatıldığı gibi araştırma-soruşturma yaklaşımı öğrencilerin anlamlı bir şekilde öğrenmelerini sağlamak için en iyi yoldur.Osborne ve Freyberg(1985) fen öğrenimi üzerine yazdıkları kitaplarında bu konuya değinmişlerdir.Bu aşamaların ve olayların sırası dersin başarısı açısından önemlidir.
Bir araştırma-soruşturma dersi sırasında öğrenciler yukarıda sıralanmış olan öğrenme aşamalarının hepsine aktif olarak katılacaktırlar. Öğrenciler laboratuar aktivitesi sırasında aşağıdaki olaylarda yer alırlar(Trowbridge & Bybee, 1990);
(a) İstatistikleri gözlemlemek,bilgi toplamak ve bunları düzenlemek
(b) İstatistikleri analiz etmek
(c) Birbiri ile ilgili olan değişkenleri belirlemek ve bunları ayırmak
(d) İstatistiklerin değeri ve önemi hakkında karar vermek
(e) Modelleri belirlemek
(f) Bağlantıları ve ilişkileri keşfetmek
(g) Neticelere ulaşmak ve sonuç çıkarmak
(h) Hipotez oluşturmak,bunları test etmek ve hipotezleri azaltmak
Bu becerilerin her biri araştırma-soruşturma sürecinin bir kısmıdır(Georgia Department of Education,1993)Bir araştırma-soruşturma dersi bu dersin başarısı açısından önemli olan öğelere sahiptir.Bu öğeler kolayca ifade edilen problemler,çok çabuk veri elde etme/kullanma,risk olmaması, öğrencilerin kendi kendine bilgi toplaması ve dışsal ödül içermemesidir(Georgia Department of Education, 1993;Rakow, 1986).Bu öğelerin her araştırma-soruşturma laboratuarında yer alması gerekmektedir.
Fen bakış açısından dolayı,araştırma-soruşturmaya dayalı eğitim öğrencilerin fenin (bilmin) araştırmacı doğası ile meşgul olmasını sağlar.(Haury, 1993)Araştırma-soruşturma metodunu kullanan çeşitli yöntemler vardır.Bu yöntemler rehberli tümevarımsal araştırma-soruşturma metodundan başlayan ve açık araştırma-soruşturma metodu arasında değişen yöntemlerdir(Boteler, 1992;College Board, 1990;Haury, 1993).Bu türdeki araştırma-soruşturma öğrenmeleri daha az talimatın verildiği öğrenme ile daha fazla talimatın verildiği rehberlik yapılan öğrenme arasında değişir.Bu türdeki öğrenmelerin her biri yapılandırıcı modeli örnek alır.(Osborne & Freyberg, 1985).
Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma metodu bir öğrenme aktivitesi veya laboratuar deneyinin içinde bazı önemli safhaları birleştirir.Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarının basamakları çeşitli yazarlar tarafından tanımlanmıştır.Germann (1991) biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarına yönlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarı olarak bakmaktadır. .Lumpe ve Oliver (1991) doğrulama ve araştırma-soruşturma laboratuarlarının her ikisinin de safhalarını taşıyan daha fazla biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarını doğrulama ve araştırma-soruşturma laboratuarlarının arasına koyar.Lunetta ve Tamir (1979) laboratuar aktivitesinin safhalarını planlama,oluşturma,soruları açık ve kesin olarak ifade etme,deneysel prosedürleri(işlemleri) oluşturma ve sonuçları yorumlama olarak sıralanmaktadır.(Bilimsel) fene dayalı süreç becerilerinin bu öğeleri biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarının temelidir.Lunetta ve Tamir (1979) oluşturdukları laboratuar safhalarını laboratuar yapısı ve görev analiz envanteri olarak isimlendirmektedirler.Onlar planlama,oluşturma,performans(çalışma), analiz ve yorumlama ve uygulamayı içermektedir.Bu kategoriler belirli görevler içermektedir.Bu bu özel görevlerin Academic Preparation in Science adlı kitabın tanımlama kısmında bir taslağı oluşturulmuştur(College Board, 1990).Taslağı oluşturulan kısımlar aşağıdaki gibidir;
1.Birinci kısım (Bilimsel) Fene Dayalı Sorulara Deneysel Yaklaşım’dır.(Approach Scientific Questions Experimentally) Öğretmen laboratuar aktivitesini öğrencilere sorun sorarak veya bir başlangıç gösteri deneyi yaparak öğrencilere tanıtabilir.Başlangıç tartışması öğrencilerin soruları ortaya çıkarmasını,belirlemesini,hipotezleri açık ve kesin olarak ifade etmesini ve bu hipotezleri test etmek için metotlar tasarlamasını ve metot seçmesini sağlar. Öğrenciler deney gerçekleştirmek için yapacakları işlemleri planlamalıdırlar.Bu basamak işbirlikçi öğrenme ve eleştirel düşünme becerilerini gerektirir.Aynı zamanda bu basamak öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmelerine yardım eder.Bu beceriler hayatın tüm safhalarında kullanılacaktır.
2.İkinci kısım öğrenciler için (Bilimsel)Fene Dayalı Bilgi Toplama’dır.(Gather Scientific Information)Bu basamakta öğrenciler laboratuarda çalışırken yada deney yaparken bilgi toplayacaklardır.Bu basamak gözlem yapma, ölçüm yapma,bilgileri analiz etme,güvenlik önlemlerini uygulama gibi süreç becerilerini içermektedir.Bu işbirliği içinde yapılmalıdır.Aynı zamanda öğrenciler bilgileri toplayacakları ve düzenleyecekleri metotlar planlamak zorundadırlar.Deney planlama,bilgi toplama ve sonuçları düzenleme “öğrenme döneminin” keşif safhasına benzemektedir.Bundan evvelki (Bilimsel)Fene Dayalı Araştırma-Soruşturma öğrenmesinin Basamakları aynı zamanda araştırma üzerine olan bu kısımlara benzemektedir.Onlar öğrencilerin bu tür araştırmalardan ne öğrenmeyi beklediklerini anlamada yardım eder.
3.Üçüncü kısım toplanan bilgilerin düzenlendiği ve aralarında bağlantı kurulduğu kısımdır.Bağlantı kurma her öğrenciye bilgilerin anlamını öğrenmeleri için onlara zaman verir.Bağlantı kurma anı zamanda öğrencilere bilgi toplama ve deneyde kullandıkları metotlar konusunda düşünmeleri için zaman verir.Veriler arasında bağlantı kurma öğrencilere sonuçların anlamını çıkarmaları için zaman verir.
4.Dördüncü kısım “sonuç çıkarmayı” içermektedir.Sonuç çıkarma kısmı öğrencilere verileri analiz etmesi ve bu verileri doğrultusunda kurdukları hipotezlere bakmaları için onlara zaman vermeyi gerektirir. Öğrenciler verileri yorumlamak ve genellemeler yapmak zorundadırlar. Araştırma-soruşturma öğrenmesinin önemli bir safhasında öğrendikleri bilgileri özümsemeleri ve birbirine uygun hale getirmeleri için zaman verme safhasıdır.
5.En son ve en önemli kısım öğrencilerin fen ve fen alanlarındaki teorilerin önemini bilmeleri ve anlamaları için yönlendirilmeye gerek duydukları kısımdır.Board üniversitesi bu basamağı “teorileri oluşturmada deneysel çalışmanın rolünün önemini anlama” olarak isimlendirmektedirler.Bu kısım öğrencilerin kendi teorilerini kesin ve açık olarak ifade etmek ve bu yeni teorileri deneylerinde kullanmak için zamana ihtiyaç duydukları kısımdır. Öğrencilere deneylerindeki bağlantıları ve ilişkileri keşfetmeleri için zaman verilmelidir.Bu zaman daha önce edindikleri fikirleri kullanarak yeniden deney yapmaları için verilen zamanı da içerebilir.Bu araştırma-soruşturma öğrenmesi öğrencilere öğrenmeleri ve soru sormaları için fırsat verir.Laboratuar raporlarında eleştirel düşünmeyi ve problem çözmeyi öne çıkaran sorular kullanılmalıdır.Bu sorular elbette ki açık uçlu sorular olmalıdır.
Lunetta ve Tamir (1979), Trowbridge ve Bybee (1990) ve Germann (1991) tarafından verilen tanımlar Board Üniversitesinin taslağında yer alanlar gibi biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarının aynı öğelerini içermektedirler.
Board Üniversitesi araştırma-soruşturma öğrenmesinin safhalarından faydalanmış ve onun dönemlerini kullanarak biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma adında bir model oluşturmuştur. Araştırma-soruşturma öğrenmesinin bu modeli araştırma-soruşturma öğrenmesinin safhalarına sahiptir ve bu modelde açık araştırma-soruşturma öğrenmesine göre öğrenciler problemin çözülmesinde daha fazla yönlendirilir ve onlara daha fazla yol gösterilir.Bu model soruları ortaya çıkarmayı,hipotezleri açık ve kesin olarak ifade etmeyi,hipotezleri test etmek için metotlar planlamayı, ve deneyler için prosedür oluşturmayı içerir.Bu çalışmada kullanılan taslak biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları ile ilgili mevcut modellerden alınmıştır.
Öğrenmenin biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma modeli Germann ‘ın (1991) yönlendirilmiş araştırma-soruşturma olarak verdiği modelle aynı model gibi gözükmektedir.Bu biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma aktivitesi çalışmanın problemini belirlemede yol gösterir.Ancak öğrencilerin problemle ilgili deneysel soruları oluşturmalarına ve deneysel prosedürleri tasarlamalarına izin verir.Germann (1991) biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma aktivitelerinde yer alan öğrencilerin fene karşı daha olumlu bir tutum sergilediklerini,süreç becerileri hakkında daha iyi bir anlayış kazandıklarını ve kendi laboratuar deneylerini yapmak ile iftihar ettiklerini söylemektedir. Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma modelindeki bu basamakların aynı zamanda mevcudu fazla olan fen sınıflarında başarılı olacağı söylenmiştir.(Leonard et al., 1988). Leonard et al., (1988) tarafından yapılan bir çalışmada biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma metodu kullanılarak fen süreçlerinin başarılı bir şekilde öğretileceği gösterilmiştir.Trowbridge ve Bybee (1990) açık araştırma-soruşturma ile rehberli araştırma-soruşturmayı birbirinden ayırmaktadır.Her iki metotta ayrı öğrenme ilkelerini kullanır ve öğretimin etkili olabilmesi için bulunmuştur.
Eğer öğrenciler araştırma-soruşturma öğrenmesinde kendilerini yeterli hissedene kadar süreç boyunca yönlendirilirlerse yönlendirilmiş araştırma-soruşturma veya biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma metodunun öğrenciler üzerinde etkili olduğu gösterilmiştir. biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma bunu öğrencilerle birlikte başarmaktadır. Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma öğrencilerin aktivite boyunca ne yapacaklarına dair hiçbir yönlendirme olmadan yüzlerine gözlerine bulaştırmalarına izin vermektense onları laboratuar aktivitesi boyunca harekete geçirmek için oluşturulmuştur. Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma metodu öğrencilere laboratuarı kontrol etmeleri için esneklik sağlayan yeterli rehberliği yapar fakat bu rehberlik çok yeterli değildir.Bu yüzden öğrenciler laboratuar aktivitesinin içinde kendilerini kaybederler. Öğretmenlere laboratuar süresince öğrencilerini harekete geçirmeleri için izin veren bu rehberlik neden odak merkezi olan biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuar aktivitelerinin fen araştırmasında önemli olduğunun delilidir.
Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma metodu açık uçlu araştırma-soruşturmaya göre daha fazla rehberlik sağlarken bununla beraber araştırma-soruşturmanın safhaları gibi öğrenme döneminin tüm unsurlarına sahiptir. Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma metodunun öğretmen tarafından verilen konu hakkında öğrencinin problemi belirlemesini içeren belirli hedefleri vardır. Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma modeli öğretmeni bir arabulucu olarak,öğrencileri de kullanılacak deneysel prosedürleri oluşturmaları için kullanır.Bu modelin fen sınıflarında başarılı olduğu ispatlanmıştır.Slater ve Ryan (1993) düşük kalitede laboratuar raporları teslim eden bazı öğrencilerin fevkalade anlayışlı (bir şeyin iç yüzünü kavrayan) araştırma-soruşturma metotlarına sahip olduklarını söylemişlerdir.Bu öğrenciler fen(bilim) süreç becerilerinde üstünlük göstermektedirler.Bu da araştırma-soruşturma laboratuarına olan ihtiyacı göstermektedir.
Yonts (1994) tarafından bir çalışmada 6. sınıf öğrencilerinin biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarına başarılı bir şekilde katıldıkları belirlenmiştir.Aynı zamanda biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarına katılan öğrencilerin fendeki kavramlarla ilgili daha iyi bir kavramsal anlayışa sahip oldukları ve fen kavramını ilerideki uygulamalarda kullanmak için daha iyi bir fen kavramına sahip oldukları belirlenmiştir.Bu çalışma biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarının avantajlarını göstermektedir.
Bu tezdeki çalışmanın anketi Alling (1993) tarafından yapılan çalışmadaki ankete benzer bir şekilde oluşturulmuştur.Alling’in çalışması lise biyoloji dersinde uygulanan biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları hakkında bilgi vermektedir.Bu çalışmanın sonuçları öğrencilerin biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarına karşı iyi bir tepki gösterdiklerini ortaya çıkarmıştır.Sonuçlar aynı zamanda öğrencilere laboratuar sırasında pozitif geribildirim sağlandığını göstermiştir.Bundan biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuar aktivitelerine devam etmenin doğru olduğu sonucu çıkarılmıştır.
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 23:10:47 | # 2 BİÇİMLENDİRİLMİŞ ARAŞTIRMA-SORUŞTURMA LABORATUARLARINDA YAPILANDIRICILIK
Yapılandırıcılık bize öğrencilerin fen bilgilerini ve fenle ilgili kavrayışlarını kendilerinin oluşturduklarını anlatmaktadır. Öğrenme sürecinin her basamağında daha önceden anladıkları şeylerin doğrultusunda yeni bilgileri yorumlamak zorundadırlar.Bundan dolayı fen eğitimcilerinin işi öğrencilere dünya hakkında bilimsel (fen açısıdan) olarak doğru yorumlar yapmaları konusunda yardım etmektir. Öğrencilere fenle ilgili yanlış kavramlarını değiştirmeleri için yardım ederken onların var olan kavramları hesaba katılmalıdır(Sivertsen, 1993). Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma öğrenmesinin basamakları öğrencilerin fen laboratuarlarına katılmalarını sağlamak için onların var olan kavramlarını kullanmaya çalışmalıdır.
Öğrenciler sınıfa önceden düşünüp hakkında karar verdikleri bilgilerle gelirler.Bu bilgiler onlarda yeni anlayışların gelişmesini sağlamak için eğitim sırasında yoklanmalı ve zorlanmalıdır(Von Glasersfeld, 1988).Anlama için öğretme geleneksel öğretim metotlarından farklı stratejiler gerektirir.Bu gereksinim araştırma-soruşturma yaklaşımını ortaya çıkmasına neden olmuştur. Öğretmenlerin sürekli olarak öğrencilerin düşüncelerini gözlemlemeleri ve onların bu düşüncelerini test etmek için fırsatlar bulmaları gerekmektedir(Shymansky, 1992). Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları öğrencilere kendi düşüncelerini ve hipotezlerini incelemeleri için ve araştırdıkları konu hakkında başka düşünceler geliştirmeleri için imkan verir.
Öğrenciler kendi kavrayışlarını ifade etmek için fırsatlara ihtiyaç duyarlar. Öğrencilerin biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları ile ilgili anlayışlarına bakarak bu laboratuarların önemi belki daha iyi anlaşılabilir. Öğrencilerin anlayışları öğretmenin bu laboratuarların safhalarını daha iyi yapılandırmalarını sağlayabilir.Eğer öğrenciler biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarının değerlerini anlarlarsa muhakkak ki bu laboratuarlara daha olumlu tepki vereceklerdir. Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları fen öğretmenlerine kullanmaları için başka bir eğitimsel yaklaşım sağlayabilir.Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları öğrencilerin aktif olarak görev alması, örencilere kendi deneylerini oluşturmaları için izin verme ve bunları araştırmak için onlara fırsat verme gibi fen eğitiminin çeşitli alanlardaki amaçlarına gerçekleştirebilir.Bu çalışma öğrencilerin öğretmenlerine araştırmacıların gerçek sınıf ortamında bu çeşit laboratuarların önemini anlamaları için biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarına onların gözünden bakmıştır.Brooks ve Brooks (1993) şunu söylemiştir.
“Eğer bir eğitimsel sistem sadece eğitimsel yaklaşımların evrensel amaçlarına ve sınırlı çeşitte eğitimsel yaklaşıma sahipse birçok öğrencinin başarısız olması şaşırtıcı değildir.Bu öğrencilerin sisteme uygun hale getirilmemelerinde kaynaklanmaktadır.Bu tamamen sabit ve değişmez öğrencilerin suçu değil aynı zamanda sistemin suçudur.(sayfa 60)”
Öğrencilerin biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları ile ilgili görüşlerine ve duygularına bakarak fen eğitimcileri ve araştırmacıları öğrencilerin katılımı ve motivasyonu konusunda biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarının önemini anlayacaklardır.
Öğrenmedeki yöntemler yapılandırıcılığı kullanan öğretmenlerden etkilenmez(Tobin,Kahle & Fraser, 1990). Öğrenme yorum gerektiren bir süreçtir ve daima bilgilerin birey tarafından yapılandırılmasını içerir.Yapılandırmacı bakış açısını kullanmak fen öğretimini gerçekte (bilim) fen adamlarının yaptığı fen(bilim) gibi yapar.O tecrübeleri,yaşantıları anlamlı yapmanın sosyal ve aktif sürecidir(Lorsbach&Tobin, 1992).
Yapılandırıcı öğrenmenin amaçlarının çoğu araştırma-soruşturma öğrenmesinin amaçlarıyla aynıdır(Yager, 1991).Bu amaçlar şunlardır:
(a) Dersleri ve aktiviteleri yönlendirmek için soruları kullanmak
(b)Dersi devam ettirmek için öğrencilerin ilgilerini,yaşantılarını ve düşünmelerini kullanmak
(c) Açık uçlu sorular kullanmak
(d)Öğrencileri kendi fikirlerini ve sorularını test etmeleri için teşvik etmek
(e)Öğrencilere düşünmeleri ve analiz etmeleri için yeterli zaman vermek
(f)Onların yeni deney ve sorgulama yalpalarını sağlayacak deneysel prosedürleri kullanmaya teşvik etmek
Araştırma-soruşturma ve yapılandırıcı öğrenmenin bu özellikleri bütün fen sınıflarına yön veren temel özellikler olmalıdır. Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları gerçekleştirilmek istenen bu amaçlar doğrultusunda oluşturulmalıdır.
Yore (1984) geleneksel olarak öğretmenlerin öğrencilere uyan bir şekilde öğretim yapmaya çalışmaktansa öğrencileri öğretime uydurmaya çalıştıklarını söylemiştir.Fenin (bilmin) doğası öğrenme yaşantılarının aktif olması gerektiğini ve bu yaşantıların dünyamızdaki modelleri ve yaşantıları araştırması gerektiğini ileri sürmektedir.Fenin(bilmin) bu yapısı araştırma-soruşturma öğrenmesinin kullanımını desteklemektedir.
Yapılandırıcı öğrenme teorisi derslerin, sınıf tartışmalarının yada laboratuar aktivitelerinin öğrenci merkezli olması gerektiğini ifade etmektedir. Öğrencilerin önceki bilgileri yapılandırılmalı ve bu bilgi her öğrenci için anlamlı öğrenme yaşantıları oluşturmak üzere kullanılmalıdır(Yager, 1991).Bu yaşantıların öğrenci için faydalı bir kavrayış (anlayış) olması için yaşantıların gerçek yaşamla bağlantıları olmalıdır. Öğrencilere ileri düzeyde düzenli düşünme ve eleştirel düşünme becerilerini kullanmaları için çeşitli fırsatlar oluşturulmalıdır.Tartışmalar aktif olmalı ve açık uçlu sorular içermelidir(Howe, 1990). Öğrencilere problem çözmek için kendi metotlarını geliştirmeleri ve buldukları cevapları denemeleri için zaman ve imkan verilmelidir. Öğrencilerin çoğuna;
(a)Deneyleri(tecrübeleri) üzerinde düşünmeleri
(b)Problem çözmeleri
(c)Aktiviteleri, sonuçları ve bilgileri anlamaları
(d)Hipotez kurmaları ve denemeleri için zaman verilmelidir.(Yager, 1991)
Yapılandırıcı yaklaşımı kullanan öğretmenler olumlu öğrenme çevreleri yaratmak için bu metotların,tekniklerin veya fikirlerin hepsini kullanırlar.Yapılandırıcılık dünyamızı ve yaşantılarımızı aktif yapmanın sosyal bir süreci olarak tanımlanabilir(Lorsbach & Tobin, 1992).
Eğer öğrenciler kendi derslerinin yapılandırılması sürecinde yer alırlarsa ve bu derslerin anlamlı olduğunu hissederlerse öğrenciler kendi öğrenmeleri için daha fazla sorumluluk alacak ve olumlu tutumlar geliştireceklerdir(Atwell, 1987).öğrencilerin kendi derslerini kavrayışlarını belirlemek onların derse karşı olan tutumlarını belirlemek için tek yoldur.Bu çalışma öğrencilerin laboratuar aktivitesini tamamlamak için kendi yöntemlerini oluşturmak ve karar vermek zorunda kaldıkları biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuar aktivitesi ile ilgili öğrencilerin anlayışlarına yönelik bir çalışmadır.Bu görüş her biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuar aktivitesine gösterilen tutum gibi öğrenmenin bilişsel kısmını içermektedir.Öğrenciler laboratuarlarda görev alarak biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuar aktivitesi esnasında kendi öğrenmelerinin daha fazla sorumluluğunu alırlar.Bu çalışmadaki laboratuar aktiviteleri öğrencilerin laboratuarda çalışırken kendi metotlarını oluşturmalarına izin verir.Öğrenciler her laboratuar aktivitesinde problem çözme sorumluluğuna sahiptirler.
Bu çalışma aynı zamanda öğrencilerin biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuar aktiviteleri hakkındaki görüşlerine de yer verir. Öğrencilerin bu görüşlerine bakarak fen eğitimcileri ne çeşit aktivitelerin öğrencileri motive ettiğini öğrenebilirler.Eğer öğrenciler motive edilirlerse öğrenmede aktif bir rol alacaklardır.Öğretme hakkındaki yapılandırıcı fikirler öğrencilerin algılarını değerlendirmenin ve dinlemenin önemini vurgulamaktadır(Cawelti. 1993). Öğrencilerin kavrayışları geleneksel bilgiden farklı olabilir, fakat dinleme ve değerlendirme öğrencilerin kendi bilgilerini yapılandırmaları konusunda onları teşvik etmek için, onları her bir konu üzerinde serbestçe düşünmelerini,tahmin yapmalarını,bunları test etmelerini, tartışmalarını sağlamak için gereklidir. Öğrencilerin bir yandan toplumda kabul gören mevcut geleneksel bilgiyi anlamaları gerekirken öğretmenler öğrencilerin daima büyüyen ve değişen bilgileri, anlamaları için yardım etmekle sorumludurlar(Cawelti, 1993).Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları öğrencilerin kendi laboratuar deneylerini tasarlayarak kendi bilgilerini yapılandırmaları için öğretmenlerin onlara yardım etmelerini sağlayacak bir araçtır ve böylece öğretmenler öğrencilerin geleneksel bilgilerini kapsayan araştırılacak problemi öğrencilere verebilirler.Bu çalışma öğrencilerin biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları ile ilgili düşüncelerini dinlemeye ve değerlendirmeye çalışmaktadır.Bu çalışma öğrencilerin düşüncelerini dinleme ve değerlendirme konusunda yapılandırıcı yaklaşımı örnek almaktadır.
Tobin(1993) müfredatı tüm öğrenme yaşantılarının bir takımı olarak tanımlamaktadır.Bu tanım öğrenci ile birlikte kültürü de içermektedir.Yapılandırıcılığı savunan biri için kültür öğrenme ile bir bütün haline gelmiştir ve ayrılamaz. .Bir öğrenci var olan kavramlar sayesinde yeni öğrendiği bilgiyi anlamlı hale getirmek zorundadır.Yapılandırıcı yaklaşımın uygulandığı sınıflarda öğrencilerin aktif olarak görev alması onları yeni kavramları ve fikirleri edinmeye ve bu kavramların ve fikirlerin onlarda yerleşmesi için açık olmaları konusunda onları motive eder.Bu öğrenciler geleneksel sınıf ortamlarında ortaya çıkan gerçek araştırma sorularına ve düz anlatımla değil de soru sorularak yönlendirilen tartışmalara daha çok katılırlar(Anderson & Ladd, 1971;Bassett, 1971;Ladd & Anderson 1970;Leonard, 1980). Öğrenciler motive edildikleri ve laboratuarlara dahil oldukları zaman daha başarılı olurlar , fen kavramları ve fen bilgisi ile ilgili daha iyi bir anlayış kazanırlar(Mattheis & Nakayama, 1988).Leonard (1987) tarafından yapılan çalışma fenle ilgili okuma parçası ödevi verilen ve bu paçayla ilgili soru sorulan öğrencilerin soru sorulmayan öğrencilere göre son testlerden daha yüksek puan aldıklarını göstermiştir.Bu da araştırma-soruşturma öğrenmesine soru sorma sürecinin dahil edilmesi gerektiğini göstermektedir.
Son Sputnik dönemindeki fen reform hareketlerinin fen eğitimini baştan başa çok az etkilediği herkes tarafından bilinmektedir.Geliştirilen programların çoğunun etkili olduğu açık olmasına rağmen bu böyledir(Shymansky et al., 1990).Proje 2061 gibi projeleri takip eden müfredat projeleri Scope,Squence ve Coordination fen eğitim dünyasını sarsmak için tasarlanmıştır. Öğretimin nasıl olacağının öğretilmesine çalışan yapılandırıcılık üzerine olan literatür öğretmenlerin fen öğrenme ve fen öğretimi ile ilgili fikirleri değişmedikçe bu programların etkili olamayacağını öne sürer.Eğer öğretmenler biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarının başarılı,faydalı ve verimli olduğunu olduğunun farkına varırlarsa bu laboratuarları fen derslerinin değişmez bir parçası olarak kullanacaklardır.Bu çalışmanın sonuçları fen öğretmenlerine,eğitimcilerine ve araştırmacılarına biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarının faydalarını gösterecektir. Öğretmenler ve öğrenciler biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarına karşı olumlu bir tutum sergileyeceklerdir.
ARAŞTIRMA-SORUŞTURMA LABORATUARLARINDA ÖĞRETMENİN ve ÖĞRENCİNİN ROLÜ
Araştırma-soruşturmayı kullanan fen öğretmenlerinin 2 amacı vardır(Collins, 1986).Birinci amaç öğrencilerin belirli alanlarda tahmin yapabilmeleri ve hipotezler kurabilmeleri için onlara belirli alanlarda yüzeysel olmayan derinlemesine bir anlayış kazanmalarını sağlamaktır.İkinci amaç öğrencilerin kendi başlarına teoriler oluşturabilmeleri ve bu teorileri test etmek üzere deneyler tasarlayabilmeleri için onlara iyi birer fen(bilim) adamı olmayı öğretmektir.
Öğretmenler pek çok rol üstlenmektedirler.Fen öğretmenleri sınıfta üstlenecekleri farklı alanlarda çok çeşitli rollere sahip olabilirler(Osborne & Freyberg, 1985). Öğrencilere hem laboratuar aktiviteleri için belirlenen kuralları,prensipleri ve güvenlik kurallarını tanıtmak zorunda hem de laboratuar aktivitelerini ve sınıf faaliyetlerini idare etmek zorundadırlar.
Öğretmen bir arabulucu,teşhisçi rehber/kolaylaştırıcı,yenilikçi,deney yapan ve araştırmacı olarak hizmet eder (Osborne & Freyberg, 1985).Arabulucu olarak öğretmen dersleri ve laboratuar aktivitelerini öğrencilerin ilgisini çekecek biçimde oluşturmalıdır.Eğer öğretmenler araştırma-soruşturma süreçlerinin değerini doğru olarak anlarlarsa bu süreç onların öğretimlerinde ve değerlendirmelerinde kendini gösterecektir(Lunetta & Tamir, 1979).Bir teşhisçi olarak öğretmenin rolü öğrencilerin var olan bilgilerinin onların öğrenmelerinde etkili olduğu teorisinden gelmektedir. Öğrencilerin var olan bilgilerini anlayarak uygun aktiviteler,dersler tasarlanabilir ve yapılabilir. Öğretmenlerin ilerideki aktiviteler için plan yapabilmek veya aktiviteleri değiştirebilmek için aktiviteleri gözlemlemesi gerekmektedir(Seymour & Bingham, 1973). Öğretmenin bir rehber veya kolaylaştırıcı olarak rolü özellikle bir araştırma-soruşturma öğretmeni için önemlidir. Öğretmenin bir problem boyunca öğrencilerin sorularına cevap vermeden onları yönlendirmeleri gerekmektedir.Narode et al. (1987) ” Öğretmen sadece doğruyu veren kişi değil öğrenmeyi kolaylaştıran biri olmalıdır” demiştir.Soru sorma metodu bir kolaylaştırıcı olması bakımından öğretmen için önemlidir(Andersoon & Ladd, 1971).Bir yenilikçi olarak öğretmen yaratıcı dersler ve aktiviteler ortaya çıkarmak zorundadır.Bu da çeşitli, materyaller ve araçların avantajlarını kullanmayı gerektirir. Öğretmenler öğretmek,değerlendirmek ve sınıftaki aktiviteleri düzenlemek için yeni ve etkili yollar bulmak için denemek zorundadırlar(Feldkamp-Price et al., 1994). Öğretmenler fen eğitiminde yeni yeni ortaya çıkan stratejilerin,metotların ve fikirlerin gerisinde kalmamalıdırlar (Johnson,Laughran,Tamppari, ve Peri, 1991).Bu çalışmanın sonuçları öğretmenlere fen laboratuarlarını başarılı ve etkili bir şekilde yürütmeleri için çeşitli yollar gösterir.
Araştırma-soruşturma öğretiminin özü sınıfları öğrenci merkezli düzenlemektir. Öğretmenlerin öğrencilere eleştirel düşünme becerilerinin kullanımında ve verdikleri talimatların anlamını çıkarmalarında yardımcı olabilecekleri tek yol araştırma-soruşturmadır(Trowbridge & Bybee, 1990).Sorular dersten önce hazırlanabilir yada sınıflarda verilen cevaplar doğrultusunda oluşturulabilirler.Bir araştırma-soruşturma öğretmeni soru sorma metodunu kullanmaya eğilimli biri olmalıdır.
Soru sorma süreci araştırma-soruşturma yaklaşımının önemli bir parçasıdır.Aktiviteler yapılmadan önce sorular hazırlanmalı, hedefler dikkatli bir şekilde belirlenmelidir.Rossman (1993) (el becerilerine dayanan) hands-on araştırma-soruşturmayı düzenlemek ve yürütmek için planlamanın önemli olduğunu ifade etmektedir.Laboratuarı yada aktiviteyi planladıktan ve hazırladıktan sonraki basamak merak uyandırabilecek bir problem oluşturma basamağıdır. Öğrencilere problem çözme sorumluluğu verilmelidir.Bu onları ödevlerini tamamlamaları için motive edecektir.Bu noktada öğretmenlerin görevi geribildirimde bulunmak ve rehberlik yapmaktır.Laboratuarın sonunda öğretmen sınıfa sorular sormalı ve bunu takip eden bir tartışma oluşturmalıdır.Her öğretmenin aklında tutması gereken en önemli noktalar önceden tahmin etmek, önlemek,gözlemek ve uydurmaktır.Bunlar şu almama gelir:ortaya çıkabilecek her bir problemi önceden tahmin etmek ,araç-gereç kısıtlığı veya azlığı durumunu kontrol ederek bunları temin etmek ve böylece bunların yokluğu durumunda ortaya çıkabilecek problemleri önlemek,her bir grubun kaydettiği ilerlemeyi izlemek ve ortaya çıkabilecek her duruma uyum sağlamaktır(Georgia Department of Education, 1993; Rossman, 1993).Bu alanda yapılan çeşitli çalışmalar soru sorma sürecinin etkili olduğunu göstermiştir.1971’de Bassett tarafından yapılan bir çalışmada eleştirel düşünme ve daha ileri düzenli düşünme becerilerini kullanmayı gerektiren soruları kullanan öğretmenlerin öğrencilerinin basit olarak bilginin tekrar hatırlanmasını gerektiren soruları kullanan öğretmenlerin öğrencilerine göre daha başarılı olduğu görülmüştür.Eleştirel düşünmeyi gerektiren soruları soran öğretmenlerin öğrencilerinin yüksek düzeyde düşünme becerisi ve fende daha başarılı oldukları sonucu 1970’te Ladd ve Anderson tarafından yapılan bir çalışmada ortaya çıkmıştır.Okuma seçmelerinde paragrafın başında sorularla karşılaşan öğrencilerin sorularla karşılaşmayan öğrencilere göre daha yüksek not almışlardır(Leonard, 1987).
Soruların çeşidi öğretmenin geliştirmeye çalıştığı beceri veya yetenekler,eleştirel düşünme becerisini, besleyen şeyler,ders konuları,hedefler ve öğretmenin cevap bulmak istediği soruların türü tarafından belirlenir(Trowbridge & Bybee, 1990). Öğrencilerin belirli bir problemle ilgili kendi sorularını oluşturmaları konusunda teşvik edilmeleri gerekir(Hawkins & Pea, 1987). Öğretmenin soruları öğrencilere doğru yönde ilerlemeleri için bir işaret olabilir.Sorular yerini bulduğu zaman öğrencilere cevap vermeleri için bol zaman verilmelidir(Narode et al., 1987).Soru sorma sürecinde öğrencilerin sabırlı olması önemlidir.
Araştırma-soruşturma laboratuarlarında öğrencilerin rolü öğretmenin yardımıyla problemi belirlemek için işbirliği yapılan gruplarda çalışmak,kurulan hipotezi test etmek için deney tasarlamak,deneyi gerçekleştirmek ve verileri analiz etmektir. Öğrencilerin dersin kalanında sonuçlar,neticeler ve veriler arasında bağlantılar kurmaları gerekmektedir.Tartışmalara katılma ve sorulara cevap verme biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarında öğrencilerin görevlerinin bir parçasıdır. Öğrenciler bu tür laboratuarlarda ne yaptıkları konusunda daha fazla kontrollü olur ve buldukları sonuçların,vardıkları neticelerin ve yaptıkları hareketlerin daha fazla sorumluluğunu alırlar.
DOĞRULAMA LABORATUARINI BİÇİMLENDİRİLMİŞ ARAŞTIRMA-SORUŞTURMA LABORATUARINA DÖNÜŞTÜRME
Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarını içeren müfredat geliştirmede başarılı olduğu kanıtlanmış SCIS (Science Curriculum Improvement Study) gibi birçok paket program bulunmaktadır(Kyle et al., 1987).Bununla birlikte bu programlar öğretmenler için pahalı ve sıkıcı gibi görünmektedirler. Öğretmenlerin bu programı kullanabilmeleri için hizmet içi eğitime tabi tutulmaları gerekmektedir.Bu, öğretmenlerin biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarını yaparken kullanacakları kendi materyallerini geliştirme ihtiyacını reddeder.
Bu bölüm doğrulama laboratuarını biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarına dönüştürmek ile ilgilidir.Geleneksel bir laboratuarı biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarına dönüştürmek için yapılması gereken işlemler aşağıda sıralanmıştır(College Board, 1990;Leonard et al., 1988; Trobridge & Bybee 1990):
1.İlk basamak bir deney seçmektir.Bu basamakta
(a)Nispeten kolay ve basit anlaşılan kavramlar kullanılır.
(b)Bilinen aletler kullanarak veri toplanır.
(c)Toplanan veriler keşfetme türündeki analize yardım eder.
(d)Analizden elde edilen sonuçlar test edilebilir.
2.İkinci basamak laboratuardan önce kavramlar öğretilmesin diye doğrulama deneyinin kavramları tanıtıcı materyallerini değiştirme basamağıdır.
3.Üçüncü basamak öğrenciler gerekli bilgileri nasıl toplayacaklarını ve nasıl analiz edeceklerini düşünsün diye önemli derecede detaylı işlemsel basamakları azaltma basamağıdır.Bu basamaktaki yönlendirmeler şunlardır:
(a)Hipotez oluştur
(b)Araştırman için bir plan yap ve öğretmenine onaylat
(c)Planını uygula ve veri topla
(d)Hipotezlerini,planını,verileri ve bu verilerin sonuçlarını içeren bir rapor yaz
4.Dördüncü basamak deneyin sonuna doğru öğrencilerin temel kavramlarla ilgili buldukları sonuçları ve yaptıkları analizleri doğrulamaları için onlara izin veren bir işlem veya basamağı içerir.
5.Beşinci basamak laboratuar raporundaki düşündürücü sorularla ilgili Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarına laboratuar örneklerini Ek B’de bulabilirsiniz.Bu çeşit laboratuarları oluşturmak aşağıda yer alan şeyleri akıldan çıkarmamayı gerektirir(Leonard et al., 1988).Bunlardan bir tanesi öğrencilerin becerileridir.Bazıları somut işlemsel düşünme döneminde olmayabilirken diğerleri okumada,yazmada ve matematikte güçlü akademik becerilere sahip olmayabilir.Her laboratuar aktivitesinden önce dikkatli bir hazırlık yapılmalıdır.
Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarının sadece öğrencilerin süreç becerilerini kullanarak problem çözücü olmalarını sağlamakla kalmadığı aynı zamanda onların fene karşı tutumlarının olumlu bir şekilde gelişmesini sağladığı belli olmalıdır.Shymansky et al.( 1990) ninde belirttiği gibi bunlar biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarlarının iki amacıdır.Bu çeşit laboratuarların başarısı onlara daha fazla gereksinim olduğunu göstermektedir. Biçimlendirilmiş araştırma-soruşturma laboratuarları ilk defa 1960’larda kullanılmaya başlanmış ve başarılı olduğu anlaşılmıştır.Bu laboratuarların türleri ve bu laboratuarların başarısı birçok kez ortaya konmuştur.Bu laboratuarların motive edici,düşünmeye teşvik edici ve beceri oluşumunda önemli rol oynadığı da gösterilmiştir.Bu tür laboratuarları bütün fen sınıflarında ve fen müfredatında yer alması gerektiği yapılan araştırmalarla apaçık ortadadır.
Fen sınıflarında laboratuar aktivitelerini kullanmanın nedenleri aşağıda sıralanmıştır.Ancak laboratuar aktivitelerini kullanma nedenleri aşağıdakilerle sınırlı değildir.
—Problem çözme aktivitelerinde ve işlemsel bilgi testlerinde yüksek puan alan öğrenciler
—Bağımsız öğrenen kişiler olan öğrenciler
—Süreç becerilerini öğrenen ve (bilimsel) fene dayalı metotla ilgili daha iyi bir anlayışa sahip olan öğrenciler
—Eleştirel düşünme becerilerini geliştiren öğrenciler
—Diğer durumlarda da kullanacakları problem çözme becerilerini geliştiren öğrenciler
Bu çeşit laboratuarların amaçları yanlış anlaşılsa da (el becerilerine dayanan) hands-on aktivite yaklaşımının çok etkili olacağı gösterilmiştir. Öğretmenler ve öğrenciler bu laboratuarları genellikle farklı bakış açılarından görürler.Bu çeşit laboratuarlar sınıfta sadece düz anlatım ve tartışmayı kullanmaktan daha iyidir.Fakat bu laboratuarlar öğrencilerin bu laboratuarı yapmak için belirli bir düzeni takip etmeleri gerektiğinde daha fazla öğretmen merkezlidir. Öğrencilere kendi öğrendikleri yollarla öğretmek için laboratuarların daha fazla öğrenci merkezli olması gerekmektedir.
Fen sınıflarında kullanılan laboratuarın türü aktivitelerin amacına bağlıdır.Araştırmalar araştırma-soruşturmaya yönelten süreç yaklaşımı kullanılan fen sınıflarında ve aktivitelerinde yer alan öğrencilerin genel fen başarılarının,süreç becerilerinin,analitik becerilerinin,matematik ve anadilde hakimiyeti sağlayacak dersler gibi bu becerilerle ilgili becerilerin ölçümünden daha yüksek puan aldıklarını göstermiştir Araştırma-soruşturmaya yönelten laboratuarlar süreç ve problem çözme becerilerinin öğrenimini kolaylaştırmaktadır. Araştırma-soruşturmaya yönelten laboratuarlara katılan öğrenciler fen ve fenle ilgili mesleklere karşı daha iyi bir tutum göstermektedirler. Araştırma-soruşturmaya dayalı eğitim öğrencilerin fenin(bilmin) araştırmacı doğası ile meşgul olmalarını sağlar.Bu şekilde fen(bilim) yapmak (bilim)fen adamlarının yaptığı şekilde bilim yapmaktır.
Öğretmen sınıfta yapılacak laboratuar aktivitesinin seçiminden sorumlu tek kişidir.Bu yüzden öğretmenlerin mevcut laboratuar türlerini,bu laboratuar türlerinin özelliklerini ve amaçlarını anlamaları önemlidir. Öğretmenin rolü laboratuar türüyle birlikte çeşitlenir(değişir). Öğrenci merkezli sınıflarda yapılan araştırma-soruşturmaya yönelten laboratuar çalışmalarında öğretmen kolaylaştırıcı veya arabulucu olarak görev alır.Aynı zamanda öğretmenlerin öğrencilerin öğrenmesini sağlamak üzere çeşitli fırsatlar oluşturabilmesi için onların nasıl öğrendiklerini anlamları gerekmektedir. Öğrenciler en iyi şekilde araştırma-soruşturmaya yönelten sınıflardaki aktivitelerde öğrenirler.
Fen eğitiminin amacı öğrencilere fen kanunları,fen ilkeleri ve fen kavramlarının derin bir anlayışını kazandırmak olmalıdır.Bu onlara dünyayı anlamalarında,yaşamın bütün alanlarındaki problemleri çözmelerinde,teknolojiye ayak uydurmalarında ve teknolojinin avantajlarından yararlanmalarında yardım edecektir.
REHBERLİ SORGULAYICI ARAŞTIRMA
1-Gösterim Aşaması:Dikkat çekmeye yönelik bir aşamadır.Öğrencinin dikkati bir noktaya çekilip zihni o konu işle meşgul edilir.Bu aşamada başka bir amaç da öğrencilerinin ön bilgilerinin ortaya çıkmasını sağlamaktır.
2-Araştırma Aşaması:Bu aşamada öğrenciye bir problem sunulur ancak bu matematiksel değil bilimsel bir problemdir.Öğrenciye çeşitli materyaller verilir.Öğrencinin materyallerle etkileşim içinde bulunarak bu problemi çözmesi sağlanır.Materyaller öğrencinin deneyi dizayn etmesini sağlayacak biçimde verilir.Bu aşamada problem öğrenciye öğretmen tarafından verilir.Açık sorgulama ile rehberli sorgulama arasındaki en önemli fark bu aşamada ortaya çıkar.Açık sorgulamada problem öğrencinin kendisi tarafından oluşturulur.
3-Kavram Oluşturma Aşaması:Araştırma aşamasından elde edilen veriler toplanarak bir çıkarım yapılır.Öğretmenlik bu esnada rehberlik yapar.Öğrenci bilimsel bir bilgiye ulaşır.Öğretmen öğrencinin genellemelere gitmesini ister.Ama gidemiyorsa rehberlik yapabilir.Örneğin konunun adını öğrenciye söylenebilir.
4-Uygulama ya da Genişletme Aşaması:Bu aşamada öğrenciye sorgulamanın başından beri öğrendiği bilgileri uygulayabileceği bir problem,proje,ödev verilir.
5E ÖĞRETİM MODELİ
1-Engage (Giriş):Öğrencilere ilgi çekici bir olay, motivasyonlarını sağlayacak bir etkinlik, açıklamakta zorlandıkları bir olay verilerek ön bilgileri ile yeni bilgileri arasında bağlantılar kurmaları sağlanır.
2-Explore (Keşfetme):Öğrencilere yeni konuyu ve kavramı keşfetmeleri için zaman verilir.Problem ve gerekli araç-gereçler verilerek etkinlik yapmaları sağlanır.
3-Explain (Açıklama):1. ve 2. aşamada ulaştıkları yargılarla ilgili olgu, ilke, kavram ve yasanın adlandırıldığı evredir.Bu evre modelin en öğrenci merkezli evresidir.Genellemeler öğretmen rehberliğinde öğrenci tarafından yapılır.
4-Extend (Derinleştirme):Öğrendikleri bilgi ve becerilerin yeni durumlara uygulandığı safhadır.
5-Evaluation (Değerlendirme):Öğrencilerin yeni oluşturdukları anlayış ve beceriler öğretmen tarafından değerlendirilir.
SORGULAYICI ARAŞTIRMAYA DAYALI FEN
Sınıfta Sorgulayıcı Araştırmayı Teşvik Etmek İçin Kullanılabilecek Stratejiler ve Teknikler
Bir fen sınıfına giren bir kişi öğrencilerin nedenini merak ettikleri ve öğrendikleri heyecan verici bir öğrenme ortamını gözlemleyebilmelidir.Bu ortamda öğrenciler soru soruyor, zıtlıkları inceliyor, örnekler üzerinde düşünüyor, fikirlerini ifade ediyor, bilgileri tartışıyor ve problemleri çözüyor olmalıdırlar.Bu şekilde bir fen öğretimi yapmak ancak fen öğretimi ile sorgulayıcı araştırmayı birleştirmekten geçer.
Sorgulayıcı araştırma fen eğitiminde 1950’lerin sonunda ve 1960’ların başında göze çarpan bir şekilde kullanılmaya başlamıştır.Son Sputnik döneminde Biyolojik Bilimler Müfredat Çalışması fene dayalı araştırmalarda sorgulayıcı araştırmanın önemini vurgulamıştır(BSCS,1970).Daha yakın zamanda Ulusal Fen Reform Komitesi okul fen programlarına sorgulayıcı araştırmanın dahil edilmesi gerektiğini vurgulayan tavsiyelerde bulunmuştur.Tüm Amerikalılar İçin Fen (AAAS, 1990) fen öğretiminin bilimsel sorgulayıcı araştırmaya uygun biçimde yapılması gerektiğini vurgulamaktadır. Ulusal Fen Eğitim Standartları (NMRC,1996) fen öğretiminin merkezinde sorgulayıcı araştırmanın olması gerektiğini vurgulamaktadır.George DeBoer(1991,p206) şu fikrin önemine değinmiştir;
“Eğer 1950’lerin sonunda başlayan 30 yıllık zaman dilimi süresinde fen eğitiminin amacını tanımlamak için tek bir kelime seçilmek zorunda kalınırsa bu kelime sorgulayıcı araştırma olmak zorundadır.”
Bu makalenin amacı sorgulayıcı araştırmaya dayalı fen öğretiminde kullanılacak 2 yaklaşım ve bu türdeki fen öğretimi yapabilmek için çeşitli yollar tanımlamaktadır.
SORGULAYICI ARAŞTIRMAYA DAYALI İKİ YAKLAŞIM
Sorgulayıcı araştırmayı en az 2 başlık altında inceleyebiliriz.Bunlar, genel sorgulayıcı araştırma ve bilimsel sorgulayıcı araştırmadır.Genel sorgulayıcı araştırma “ her şeyi öğren hiçbir şeyi öğrenme” fikrini vurgular. Genel sorgulayıcı araştırma bu yaklaşımla ilgili kesinlikle bir yer ya da durum sınırlaması yapmaz.Bir durum ya da yer sınırlaması yapmayan bu öğrenmeye açık yaklaşım son Sputnik zamanında yapılan öğrencilerin tutumlarına,sorgulama becerilerine, zihinsel alışkanlıklarına ve bu tür şeylere önem veren fen müfredat çalışması sonucu ortaya çıkan sorgulayıcı araştırma yaklaşımı ile fen öğretimi ile aynı düzeydedir. Genel sorgulayıcı araştırma “sorgulayıcı araştırma sayesinde feni öğretmek” ve “keşfederek öğrenme” fikirlerini vurgular. Genel sorgulayıcı araştırma yaklaşımına Jerome Bruner (1961) tarafından büyük bir hız verilmiştir.
Sorgulayıcı araştırmaya dayalı fen öğretimi(genel sorgulayıcı araştırma) yapmanın tam tersi sorgulayıcı araştırma olarak feni öğretmek (bilimsel sorgulayıcı araştırma) fikridir.Sorgulayıcı araştırma olarak feni öğretmek öğrencinin aktif öğenmesine ne bilimsel bir konuyu anlamanın önemini vurgular.Bu makale sorgulayıcı araştırmaya eleştirel bir görüş içermektedir.1950’lerden 1960’lara kadar olan fen reform hareketleri zamanında James Rutherford fen öğretimi ile ilgili bu meslektekiler arasında yaygın bir fikir olan “fen içerik olarak öğretilmekten daha ziyade süreç olarak öğretilmelidir.”fikrine dikkat çekmiştir. Rutherford fenin genelde içerik olarak öğretildiğini veya sorgulayıcı araştırmaya benzeyen bir takım teknik düşünce olarak öğretildiğini söylemiştir.Bu yaklaşımın uygun olmadığını düşünmektedir.Çünkü Fenin sonuçları bu sonuçları ortaya koyan sorgulayıcı araştırmayla yakından bağlantılıdır.Bu yüzden süreç ve fenin içeriği arasında yakın canlı bağlantılar olduğunu göz önünde tutmalıyız(Rutherford, 1964,p80)
STRATEJİLER ve TEKNİKLER
Fen öğretmenleri okullardaki fen derslerinde yapılan sorgulayıcı araştırma hakkında yazılanlardan nasıl yararlanabilirler?Neyse ki aşağıdaki gibi çoğu stratejiler ve teknikler fen öğretmenleri tarafından başarılı bir şekilde kullanılmış ve literatürde tartışılmıştır.Bu teknik ve stratejiler;
Soru sorma
Bilimsel süreç becerileri
Zıt olaylar
Tümevarımsal aktiviteler
Tümdengelimsel aktiviteler
Bilgi toplama
Problem çözmedir
Bu metotları hepsi öğrencilerin yaşamları ile ilgili çoğu durumlarda yer alan temel fen kavramlarını anlamarına yardım etmesi için herhangi bir konu üzerinde çalışırken kullanılabilir(Collette ve Chiapetta, 1994).
SORULAR
Sorular öğrencileri düşünmeye ve çalışmaya (hareket etmeye) teşvik etmelidir.Sorular sorgulayıcı araştırmanın merkezinde yer alır.Öğrencilerin yaşadıkları dünya ile ilgili düşüncelerini alabilmek için iyi bir sorunun yerini hiçbir şey tutamaz.
Yetenekli fen öğretmenleri öğrencilerim kendi sorularını oluşturmalarını sağlayacak sorular sormada başarılıdırlar.Öğrenciler kendi ilgileri doğrultusunda soru sordukları zaman onların anlamlı buldukları aktivitelerle meşgul olmasını sağlamak daha uygundur.Aşağıda bir fizik öğretmeninin öğrencilerin araştırmalarına rehberlik etmedi için sorduğu sorular vardır.Bu sorular üzerinde düşünün ve atletizmde kullanılan ekipmanların ve kıyafetlerin üretiminde kimyanın ne kadar önemli olduğunu anlayın.
Bazı beysbol ayakkabıları senin diğer ayakkabılardakine göre daha yükseğe zıplamana yardım eder mi?
Beysbol topunu alüminyum sopa ile mi yoksa tahta sopa ile mi daha uzağa atabilirsin?
Neden bazı mayolar diğerlerine göre daha hızlı yüzmemizi sağlarlar?
Neden atletlerin giydiği akrilik çoraplar tüm pamuklu çoraplardan daha pahalıdır?
Atletlerin giydiği T-şört çeşitlerinden hangisi daha iyidir ve neden?Hepsi pamuklu olan mı yoksa pamuklu/polyester karışımı olan mı?
Neden bazı marka golf topları diğerlerine göre daha fazla zıplamaktadır?
BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ
Bilimsel süreçler öğrencinin öğrenmesine rehberlik etmek için kullanılmaktadır.Bu beceriler bilim adamlarının bilgiyi yapılandırmak, fikirlerini ifade etmek ve bilgilerin arasında bağlantı kurmak için kullandığı düşünme modellerine odaklanmakta, önem vermektedir.Bilimsel süreç becerileri öğrencilerin soru sormalarına, problemleri ifade etmelerine, gözlemler yapmalarına, veriler sınıflandırmalarına, sonuç çıkarmalarına, hipotez kurmalarına, sonuçlar arasında bağlantı kurmalarına ve deney yapmalarına yardım eder.Bu becerilerin kazanılması öğrencilerin kendi başlarına öğrenmeleri ve problem çözümleri için onları daha iyi donatır.Tablo-1 fen programlarında yaygın olarak kullanılan bilimsel süreç becerilerinin bir listesini göstermektedir.
Tablo-1:Bilimsel Süreç Becerileri
BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ
Temel Beceriler Tanım
Gözlem Yapma Beş duyu organını kullanarak objelerin ve durumların özelliklerini kayıt etmek
Sınıflandırma Objelerin ve olayların arasında onların özelliklerine veya niteliklerine göre bağlantı kurmak
Yer-Zaman İlişkileri Olayları ve nesneleri ustalıkla idare etmek ve göz önünde canlandırmak; onların şekilleri, zamanları, mesafeleri ve hızlarına değinmek.
Numaraları Kullanma Bilimsel notasyon, hata, anlamlı rakamlar, doğruluk, oran ve orantı gibi kantitatif ilişkileri kullanmak.
Ölçme Metre, litre, gram ve newton gibi kantitatif terimlerle maddenin veya nesnenin miktarını ifade etme.
Sonuç Çıkarma Belli bir olay veya nesne için açıklama yapma.
Tahmin Etme Verilerin genellenmesi veya geçmişteki gözlemlere dayanarak gelecekteki bir olayı tahmin etme.
Neden bazı beysbol
Tablo-1 Devamı
BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ
Bütünleştirilmiş Beceriler Tanım
Tarif Etme Ne yapılacağı ve ne gözleneceği ile ilgili verilen talimatları takip etme ve daha sonra herhangi birine ne yapacağını ve ne gözlemleyeceğini anlatarak bir olayın veya nesnenin tam olarak belirli bir tanımını veren ifadeler geliştirme
Modelleri Kesin ve Açık Olarak İfade Etme Düşüncelerini açıklamak için nesneler,matematiksel formüller ve imajlar oluşturma
Değişkenleri Kontrol Etme Nedenleri belirlemek amacıyla durumlarla ve olaylarla ilgili olan özellikleri müdahale edip değiştirmek ve kontrol etmek
Verileri Yorumlama Çoğunluklaortlalama,mod,ortanca,dağılım,dağılım sıklığı,t-testi ve ki kare testini içeren grafik ve tablolardan elde edilen verilerden yararlanarak açıklamalara,hipotezlere ve sonuçlara ulaşmak
Hipotez Kurma Hemen veya daha sonraki yapılacak deneylerlerle test edilecek hipotezle ilgili daha çok sayıdaki olayı açıklamak üzere kullanılabilecek gözlemleri veya sonuçları genel sonuç şeklinde ifade etme
Deney Yapma Bağımsız değişkenleri değiştirerek ve kontrol ederek hipotezi test etme ve bağımlı değişkenler üzerindeki etkilerini not etme,başkaları deneyi aynen yapabilsin diye takip etmeleri için sonuçları yorumlayıp bir rapor halinde sunma
ZIT OLAYLAR
Öğretmenler dikkatlerini öğrencilere verdikleri zaman öğrencilerin öğrenmesini sağlama ihtimalleri daha fazladır.Süreçler üzerinde düşünmeye ve bu süreleri öğrenmeye başlamak için en etkili yol zıtlıkları öğretmek olabilir.Zıt bir olay öğrencileri şaşırtır ve onların olayın neden öyle olduğunu merak etmelerini sağlar.Şaşkınlık öğrencilerin sorgulama yapmaları ve öğrenmeyi istemeler için harekete geçirebilir(Piaget,1971).Zıt olaylar sorgulayıcı araştırmayı teşvik etmek için kullanılabilir. Sorgulayıcı araştırmaya teşvik edici zıt olay gösterilerinin bazıları hareket kanunları,yer çekimi,Bernoulli’nin ilkeleri,yoğunluk,vakum ile ilgilidir.
Zıt olay gösterilerinden en çok sevdiklerimden biri Şekil-2’de gösterildiği gibi 2 gazete yaprağının altına(en iyi 2 gazete yaprağının altına oluyor) bir çatı kiremidi (veya ince tahta plaka) yerleştirmiştir.Öğretmen bu gösteride çatı kiremidini öğrencilere gösterir ve bu kiremidi iki gazete kağıdının altına koyar.
daha yükseğe sıçramana
ZIK “ Ç
Çatı kiremidinin bir ucu gazete kağıdının ortasına kadar gelmelidir, diğer ucu ise açıkta kalmalıdır. Yani kiremit orta kısmına kadar gazete kağıdının altına koyulmalı, kiremidin bir ucu gazete sayfasının ortasına gelmeli diğer ucu açıkta kalmalıdır. Öğretmen gazetenin ortasından gazetenin kenarlarına doğru gazeteyi masaya bastırarak elleriyle düzeltirken öğrencilerden öğretmeni dikkatli bir şekilde izlemeleri istenir. Daha sonra öğrencilerden eğer çatı kiremi gazete kağıdı dışındaki uç kısmına çekiç ve ya lastik başlı çekiçle vurduğu zaman ne olacağını tahmin etmelerini ister. Öğretmen bu esnada güvenlik gözlüğü giymeli ve masanın arkasındaki öğrencileri masanın etrafından uzaklaştırmalıdır. Çünkü kırılan çatı kiremidi parçaları masanın arkasına gelebilir.
Öğrencilerin çoğu çekiçle kiremide vurulduğu zaman gazete kağıdının masadan uçup gideceğini tahmin ediyordu. Öğrenciler sert çekiç darbesi ile kiremidin parçalara ayrıldığını ve gazete kağıdının masada kaldığını görünce şaşırdılar. Bu olaydan sonra sorulan bir dizi soru ve bunlara verilen cevaplar sayesinde öğretmen öğrencilerin gazetenin üst kısmına göre alt kısmında daha az hava basıncının olmasına neden olan çekicin darbe ile çatı kiremidini masadan uzaklaştırmaya çalıştığı zaman oluşan kısmi vakumu anlamalarına yardım edebilir. Bu gösteri hava basıncı ve hava gibi diğer konulardaki çalışmalara yol gösterebilir.
TÜMEVARIMSAL AKTİVİTELER
Tümevarım yaklaşımı öğrencilere bir kavram yada ilke keşfedebilecekleri öğrenme durumları sağlar. Bu yaklaşımla birlikte öğrenenler ilk olarak bir konunun örnekleri ve nitelikleri ile karşı karşıya gelirler. Daha sonra bu konuyu isimlendirir ve tartışırlar. Bu ampirik tümevarımsal yaklaşım öğrencilerin duyuları ile gözlem yapmalarını ve gerçek nesne veya olaylardan bilgi toplamalarını sağlayan bir yaşantı edinmelerini sağlar. Sonuç olarak öğrenenler düz anlatımda belirli fenomenlerle ilgili somut bilgiler aldıkları duruma göre belirli durumları anlamlandırmak için daha iyi bir pozisyon içinde olabilir ve belirli uyarıcıları algılayabilirler.
Ampirik olarak elde edilen bilgiler öğrenenler için anlamlı olan örneklerin bulunduğu yerde öğrencilerce bilişsel olarak işlenebilir ve zihinde organize edilebilirler. Bu bize öğrencilerin bir kavramı nasıl keşfettiklerini ve bir fenomeni açıklamak veya tanımlamak için fikirlerini nasıl ileri sürdüklerini açıklamaktadır. Öğretmen kavramı veya ilkeyi isimlendirmek ve onu tanımlamak için kullanılacak uygun teknik terimleri bulma tartışmasının başlatılmasını yardım eder. Tümevarımsal yaklaşım, öğrenmede kelime bilgisinden önce yaşantı yaklaşımı olarak ta düşünülen, geniş bir şekilde “öğrenme döngüsü” olarak araştırılmış ve yazılmıştır ( Lawson).
TÜMDENGELİMSEL AKTİVİTELER
Tümdengelimsel yaklaşım tümevarımsal yaklaşımın tam tersidir ve fen derslerinde çok kullanılan bir yaklaşımdır. Tümdengelimsel strateji ile bir kavram veya ilke uygun etiketler veya terimler kullanılarak tartışılır ve tanımlanır. Daha sonra bunu çalışmanın temelinde yer alan düşünceleri gösteren yaşantılar takip eder. Tümdengelimsel yaklaşım bir laboratuar veya alan çalışmasından önce tartışmanın veya konuşmanın yapıldığı yaşantıdan önce kelime bilgisi öğretim modelidir.Yani bu modelde önce bir konu ile ilgili tanımlar yapılmakta daha sonra yaşantı sahibi olunmaktadır.
Tümdengelim yaklaşımı bilgiyi yapılandırmak için ve sorgulayıcı araştırma toplantıları düzenlemeye teşvik etmek için kullanılabilir. İlk aşama mevcut kavram veya ilke ile ilgili kuralları ve genellemelerin ortaya konduğu aşamadır. İkinci aşamada öğrenciler bir kavram veya ilke ile ilgili örnekler bulurlar. Bazı öğretmenler tümdengelim yaklaşımının anlaşılabilir özelliklerine sahip olmayan karmaşık fikirlerin, konuların öğretiminde yararlı olduğunu iddia etmektedirler.
BİLGİ TOPLAMA
Fene dayalı sorgulayıcı araştırma elle yapılan aktivitelerle bilginin yapılandırılmasından çok öte bir şeydir.Bilim adamlarının ve mühendislerin meşgul oldukları sorgulayıcı araştırmalarda fenciler ve çoğuncası diğer insanlarla iletişim içindedirler ve çok fazla şey okumaktadırlar.Bu profesyonellerin çoğu muhtemelen literatürdeki kaynaklardan ve diğer bireylerden bilgi ve düşüncelerini toplamak için laboratuar ve alan çalışmasını yürütürken harcadıkları zamandan daha fazlasını harcamaktadırlar.
Fen öğretmenleri sorgulayıcı araştırma süreci boyunca bazı noktalarda çeşitli kaynaklardan bilgi toplamalarında öğrencilerine yardım etmelidirler.Bilgi toplama örneğin öğrencilere bir konu ile ilgili okuma ödevi verildiğinde öğrenme döngüsünün uygulama aşaması esnasında gerçekleşebilir.Makaleler ve ders kitaplarını okumak bu noktada uygun olabilir.Çünkü öğrenciler bu durumda birinci elden yaşantı sahibi olmuş olurlar.
Diğer bir bilgi toplama örneğinde öğretmen sınıfta herhangi bir konuda çalışmaya başlamadan önce öğrencilerden sınıfa bu konu ile ilgili gazete kupürlerini getirmelerini ister.Diğer bir yararlı kaynakta internettir.Öğrenciler dünyanın her yerinde bir çok yerde mevcut olan bilgi için dünya çapında web sitelerini araştırabilirler.
PROBLEM ÇÖZME
Fen eğitiminde problem çözme yaklaşımı unutulmamalı, göz ardı edilmemelidir.Çünkü bu yaklaşımın öğrencilerin sorgulayıcı araştırma becerilerini geliştirme ve gerçek incelemelerle meşgul olmalarını sağlama ihtimali vardır.Aynı zamanda bu strateji 13-19 yaş arasındaki kimseler için öğrenmeyi daha uygun ve anlamlı hale getirir.Problem çözme çoğu zaman sorgulayıcı araştırma ve fen süreç becerilerinden biri olan muhakeme yapma ile eş anlamlı olarak kullanılır(Helgeson, 1989, 1994).Sadece problem çözme kavramı sorgulayıcı araştırmanın doğası ile birleştirilebilir.Problem çözme yaklaşımının bir türü öğrencilerin yaşamları ile ilgili problemleri üzerine odaklanır(Dewey, 1938).Bu yaklaşımda öğrenciler soru sorarlar, bir yöntem önerirler, bilgi toplarlar ve sonuç çıkarırlar. Bu öğrenme yaşantıları tamamlanması birkaç ay alabilen uzun veya kısa bir sürede tamamlanabilir.
HERKES İÇİN SORGULAYICI ARAŞTIRMA
Uygulanmakta olan fen reformu ile fen sınıf ortamlarını aktif öğrenenlerin sorgulayıcı araştırma ile meşgul oldukları eğitici ortamlara dönüştürme fırsatı yakaladık.Çok şükür ki fen öğretmenleri sorular, zıt olaylar, süreç becerileri, tümdengelimsel ve tümevarımsal aktiviteler, bilgi toplama ve problem çözme gibi öğrencilerin düşünmesine ve öğrenmesine rehberlik etmekte kullanacakları bir çok strateji ve tekniğe sahipler.Bu pedagojik araçların kombinasyonunu kullnamak öğrenciler için olduğu gibi öğretmenler için de fen öğretimini ve öğrenimini heyecanlı hale getirebilirler.Bununda ötesinde sorgulayıcı araştırmaya dayalı eğitim öğrencilerin kendilerini ve çevrelerindeki dünyayı daha iyi anlamalarında onlara yardı edecek fen kavramlarını yapılandırmalarında yardım eder.
AVI HOFSTEIN, TAMI LEVY NAHUM VE RELLY SHORE
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 23:13:19 | # 3 LİSE KİMYASINDA ARAŞTIRMA/SORGULAMA TİPİ LABORATUVARLARIN ÖĞRENME ORTAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ
ÖZET
İsrail'de liselerdeki kimya müfredatında bir araştırma/sorgulama tipi laboratuvar uygulanmıştır. Bu çalışmada biz, fen laboratuvarı genellikle diğer eğitim tekniklerinin kullanıldığı sınıflardaki öğrenme ortamından farklı olan eşsiz bir öğrenme ortamı sağlar düşüncesini araştırdık. Ayrıca, araştırma/sorgulama laboratuvarları öğrencilere böyle laboratuarların öğrenme ortamını etkileyen değişkenlerin bazılarını etkileyebilecek aktivitelerle uğraştıkları bir öğrenme durumu sağlar. Bu çalışmada öğrencilerin kendi kimya laboratuvarı öğrenme ortamını algılamalarını değerlendirmek için Fen Laboratuvarı Ortamı Envanteri (FLOE) kullanıldı. İki grubun (kontrol ve araştırma/sorgulama) istatistiksel karşılaştırması gerçek algılamalarına ilişkin gruplar arasında anlamlı farklar olduğunu ortaya çıkardı. Ayrıca, gerçek ve istenen laboratuvar öğrenme ortamı arasındaki farkın kontrol grubuna kıyasla araştırma/sorgulama grubu için anlamlı olarak daha küçük olduğu bulundu.
ANAHTAR KELİMELER: değerlendirme, kimya öğrenme,araştırma / sorgulama, Öğrenme ortamı, fen laboratuvarı, fen öğrenme
1. GİRİŞ
1.1. Fen Eğitiminde Araştırma/sorgulama Laboratuvarı
Laboratuvar aktiviteleri fen müfredatında uzun süredir farklı ve merkezi bir role sahiptir ve fen eğitimcileri öğrencileri fen laboratuvar aktiviteleri ile uğraştırmanın birçok faydası olduğunu öne sürmüştür (Hofstein Lunetta, 1982; Lunetta, 1998). Daha spesifik olarak, uygun bir şekilde geliştirildiğinde, araştırma/sorgulama merkezli laboratuvarlar öğrencilerin yapılandırıcı öğrenmesini, kavramsal anlamasını ve fenin doğasını anlamasını artırma potansiyeline sahiptir. Araştırma/sorgulama tipi deneyimler özellikle öğretilen konunun kavramsal gelişimi bağlamında ve entegre olarak yürütüldüğünde etkilidir.
Ulusal Fen Eğitimi Standarları (National Research Council 1996) fenin araştırma/sorgulama olarak öğretilmesi ile ilgili bir ifade sunmuştur. Standartlar bütün öğrencilerin fen okur¬yazarlığına ulaşmak için neyi bilmesi gerektiğini ve ne tür öğrenme deneyimlerine ihtiyaçları olduğunu tanımlar. Ayrıca, araştırma/sorgulamanın fen okur-yazarlığmın başarılmasına temel olduğu kannatini onaylar. Standartlar araştırma/sorgulama terimini iki şekilde kullanır:
(1) içerik anlama olarak araştırma/sorgulama (burada öğrencilerin deneyimlerini açıklamak için bir düşünce hakkındaki kavramları, modelleri ve anlamı yapılandırma fırsatları vardır)
(2) beceriler olarak araştırma/sorgulama (Bybee, 2000).
Bybee beceriler başlığı altında soruları belirleme, bilimsel araştırmaları tasarlama ve yürütme, bilimsel açıklamaları ifade etme ve revize etme, alternatif açıklamaları fark etme ve analiz etme ve bilimsel iddiaları iletme ve savunmayı kapsar. Bu becerilerin çoğunun araştırma/sorgulama tipi laboratuvarları karakterize eden becerilerle uyumlu olduğu ileri sürülmüştür. İlaveten, Hofstein ve Walberg (1995) araştırma/sorgulama tipi laboratuarların fen öğrenme için temel olduğunu çünkü öğrencilerin problemleri tasarlama, hipotezler önerme, deneyler dizayn etme, veri toplama ve analiz etme, ve bilimsel problemler veya bilimsel olgular hakkında sonuçlar çıkarma proseslerine katıldığını bildirmiştir. Bunların, fen kavramlarının ve ilgili fen beceri ve deneyimlerinin geliştirilmesi gibi tamamlayıcı aktivitelerle bütünleştirilmesi gerektiği önerilmiştir. Öğrenci araştırmasının farklı meselelerde bağımsız olarak yürütülen araştırmalardan bir araştırma sorusunun bütün sınıfça araştırılmasına değişebileceği hatırlanmalıdır (Lunetta, 1998).
Sonuç olarak, araştırma/sorgulama öğretimi ve öğreniminin hem öğretmenlere hem de öğrencilere meydan okuduğu konusunda hiçbir şüphe yoktur (Krajcik, Mamlok Hug, 2000).
1.2. Fen Laboratuvarı Öğrenme Ortamı
Fende sınıf öğrenme ortamları öğretim stratejileri ve öğretim sürecindeki öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-konu arasındaki etkileşimleri ile ilişkilerini belirlemek için son 30 yılda kapsamlı bir şekilde çalışılmıştır. Bu çabalar birkaç yayınlanmış reviewde özetlenmiştir, en yakın zamandaki Fraser'inkidir (1998)
Öğrenme ortamı ölçümlerinin eğitimsel metotlarla ilişkili ve duyarlı olduğu bulunduğundan, bunlar okullarda öğretilen belirli fen alanlarındaki eğitim ve pedagojiyi geliştirmek için kullanılabilirler (Hofstein Lazarowitz, 1986; Maor Fraser, 1996; Walberg, 1970).Dahası, öğrencılerin kendi sınıf öğrenme ortamlarını algılamaları hakkındaki bilginin müfredat geliştiricilerine, öğretmenlere ve kendi profesyonel gelişiminden sorumlu olanlara sınıf ortamının pozitif açılarına katkıda bulunabilecek gelişmiş eğitim teknikleri ve öğrenme/öğretme metotlarını araştırmada yön gösterebileceği ileri sürülmüştür. Son yıllarda, genel olarak fen öğretiminin pedagojisini ve fen öğretimi bağlamında özellikle belirli eğitimsel tekniklerin etkinliğini araştırma fen eğitiminde yeni standartları yerine getirme ve yeni hedeflere ulaşma çabamızda anahtar meselelerden biri olmuştur (National Research Council, 1996).
Fen öğretiminin ve müfredat materyalleriyle eğitimsel stratejilerin farklı öğrencilerin beceri, yetenek ve motivasyonal modelleri ile ilişkilendirilmesi gereken bir çağda çalışıyoruz (Hofstein Kempa, 1985; Hofstein Walberg, 1995). Nihai amaç; ele dayalı deneyimler ve zihne dayalı, araştırma/sorgulama yöneltili aktiviteler aracılığıyla öğrencilerin eğitimsel materyallerle fiziksel ve zihinsel olarak etkileşmesine imkan tanıyan bir öğrenme ortamı yaratmaktır (Tobin, Capie Bettencourt, 1988). Bunların tümü aslında fen sınıflarında kullanılan sınıf öğrenme ortamım geliştirecek eğitimsel teknikleri değiştirmek için bir çağrıdır. Fen laboratuvarı öğrencilerin kendi bilgi temellerini; bilimsel kavramlarla ilgili kendi anlamalarını ve de bilimsel süreçlerle ilgili becerileri yapılandırdığı bir öğrenme ortamı yaratma girişimimizde temeldir.
Fen laboratuvarı öğrencilerin bilimsel olguları araştırmak için küçük gruplarda işbirliği içinde çalıştığıbir ortam, eşsiz bir eğitim şekli, ve eşsiz bir öğrenme ortamıdır. Hofstein ve Lunetta (1982) ve Lazarowitz ve Tamir (1994) laboratuvar aktivitelerinin yapılandırıcı sosyal ilişkileri ve de pozitif tutum ve bilişsel gelişimi ilerletme potansiyeli olduğunu ileri sürmüştür. Birçok laboratuvar aktivitesi için kooperatif takım çabası gereklidir. Daha az formal atmosfer (sınıfla kıyaslandığında), öğretmen ve öğrenci ve öğrenciler arasında daha fazla etkileşim imkanı pozitif sosyal etkileşimleri destekleme potansiyeline sahiptir ve bu nedenle yapılandırıcı ve pozitif bir öğrenme ortamı yaratır (Lazarowitz, 1991; Lazarowitz, Baird, Fİertz-Lazarovvitz Jenkins, 1985; Tobin, 1990).
Laboratuvar öğrenme ortamına ilişkin olarak, Lazarowitz ve Tamir (1994) şunları yazmıştır:
Grup içinde çalışma fırsatı öğrencilerin nasıl işbirliği yaptığı ve birbirlerine yardımcı olduğunu aydınlatabilir. Bu sosyal öğrenme aktiviteleri, grup çalışması araştırmalarda çalışan bilim adamı takımlarını taklit ettiğinden bilimsel kavramlarda ve araştırma/sorgluma becerilerinde uzmanlaşma için hayatidir. (s.114)
1.3. Fen Laboratuvan Ortamı Envanterinin (FLOE)Geçmişteki Kullanımı
Fen Laboratuvan Ortamı Envanteri (FLOE) Fraser, McRobbie ve Giddings (1993) tarafından Avustralya ve diğer ülkelerde geliştirilmiş ve geçerliği belirlenmiştir. Orijinal araç sekiz öğrenme ortamı boyutunda (ölçekler) 72 madde içerir: Uyumluluk, Açık-Uçluluk, Entegrasyon, Kural Açıklığı, Materyal Ortamı, Öğretmen Destekleyiciliği, Dahil Olma ve Organizasyon. Biz orijinal versiyonu kullanmaya karar verdik, çünkü bu geçmişte İsrail'de kimya ve biyoloji laboratuvar öğrenme ortamlarına ilişkin karşılaştırmalı bir çalışmada kullanılmış ve geçerliği belirlenmiştir (Hofstein, Cohen & Lazarovvitz, 1996). Araç hakkında daha ayrıntılı bilgi için Tablo 1 'e bakınız.
TABLO-1:FEN LABORATUAR ORTAM ENVANTERİ İÇİN TANIMLAYICI BİLGİ VE GÜVENİRLİK
ÖLÇEK MADDE NO TANIMLAMA ÖRNEK MADDE ALFA GÜVENİRLİK KATSAYISI
GERÇEK TERCİH EDİLEN
Öğretmen destekleyiciliği 9 Öğretmen/Eğitici yardımcıdır ve öğrencilere ilgi gösterir Öğretmen lab aktiviteleri boyunca öğrencilerin güvenlikleri ile ilgilenir.(+) 0,79 0,74
Dahil olma 9 Öğrenci lab aktivitelerine,tartışmalara dikkatli ve aktif bir şekilde katılır. Laboratuarda grup çalışması boyunca öğrenciler işleri grup arkadaşlarının üzerine yıkarlar.(-) 0,60 0,57
Uyumluluk 9 Öğrenciler bilirler,yardım ederler ve diğerlerine yardım ederler. Öğrenciler grup olarak iyi çalışırlar.(-) 0,65 0,58
Açık uçluluk 8 Lab aktiviteleri deneye açık uçlu,bireysel ve farklı bir yaklaşımda bulunulmasını sağlar Lab aktivitesini yapmadan önce tahmini sonuçları biliriz.(-) 0,54 0,58
Bütünleştirme 9 Lab aktiviteleri lab çalışması içermeyen teorik derslerle birleştirilir. Lab aktiviteleri süresince derste anlatılan teorik kısımdan alıntılar yaparız.(+) 0,80 0,81
Organizasyon 9 Lab aktiviteleri açık bir şekilde ifade edilir ve iyi bir şekilde organize edilir Lab dersleri süresince tartışmalar olur.(-) 0,56 0,63
Kural açıklığı 8 Davranışlar tanımlanmış resmi kurallar tarafından yönetilir. Lab çalışmaları boyunca nasıl yapacağımıza ilişkin tanımlanmış bir yol vardır.(+) 0,50 0,44
Materyal ortamı 9 Lab ekipmanları ve materyalleri yeterlidir. Deneyleri yaparken laboratuar çok kalabalıktır.(-) 0,68 0,84
FLOE dünyanın heryerinde çeşitli çalışmalarda kullanılmıştır. Özellikle, öğrenci algılamaları ile ilgili karşılaştırmalı bir çalışma altı ülkede yürütülmüştür: UK, Nijerya, Avustralya, İsrail, USA ve Kanada (Fraser McRobbie, 1995). Fisher, Henderson ve Fraser (1993) öğrenci çıktıları ile fen laboratuvar sınıf ortamları arasındaki ilişkiyi araştırmıştır, onlar öğrencinin fen laboratuvar öğrenme ortamını algılayışının öğrencilerin kendi becerilerinin ötesindeki çıktılarmdaki varyansın önemli bir miktarını açıkladığını buldular. İsrail'de kimya ve biyoloji öğrenme bağlamında, Hofstein ve diğ. (1996) kimya ve biyolojide öğrencilerin gerçek ve istenen laboratuvar öğrenme ortamı algılamalarını karşılaştırmada FLOE'nin İbranice versiyonunu kullanmıştır. Onlar, iki ölçekte[Entegrasyon (laboratuar aktivitelerinin diğer sınıf aktiviteleriyle ne dereceye kadar bütünleştirildiğini tanımlar) ve Açık-Uçluluk (laboratuvarm, açık-uçlu deney yapma yaklaşımını ne derece vurguladığını ölçer)] kimya ve biyoloji laboratuvar ortamları arasında anlamlı farklar buldular. Fisher, Harrison, Henderson ve Hofstein'in (1999) biyoloji, kimya ve fizik laboratuvar sınıflarında FLOE'yi kullanarak yaptıkları bir karşılaştırma çalışmasında öğrencilerin gerçek ve istenen öğrenme ortamları algılayışları arasında da farklar bulunmuştur. Onlar, FLOE'nin öğrencilerin laboratuvar sınıflarım algılayışları açısından bu üç konu alanını farklılaştırdığını buldular. Bu, bu fen konularında kullanılan laboratuvar deneyimlerinin doğası ve tipinden kaynaklanabilir.
2. ÇALIŞMA
2.1. Kimya Müfredatı
Bu çalışma, İsrail'de lise kimyasında kullanılan bir araştırma/sorgulama laboratuvannın geliştirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesi bağlamında yürütülmüştür.İsrail'de liselerde takip edilen kimya müfredatı Chemistry: A Challenge (Ben-Zvi Silberstein, 1985) dir. Bu müfredat, öğrencilerin yanlış kavramaları ve öğrenme zorlukları ile ilgili yoğun ve kapsamlı bir çalışmaya dayanılarak geliştirilmiştir. Genel olarak, bu programda kullanılan deneyler;
• kimya kavramlarını açıklamaya yardımcı olmak;
• öğrencilerin maddelerin ve bileşiklerin özelliklerine aşina olmasını sağlamak;
• öğrencilerin spesifik bir bilimsel teoriyi oluşturmak için kullanılan ardışık basamakları anlamasına yardımcı olmak için tasarlandı.
Genelde, bu deneylerdeki ödevlerin çoğu açık/net, 'kapalı uçlu' ve normal sınıfta o zaman öğretilen kavramlarla doğrudan ilişkiliydi.
Öğrencilerin kimya kavram ve düşünceleri ile ilgili kendi düşüncelerini yapılandırmalarını artırma çabasıyla, araştırma / sorgulama tipi laboratuvarlar kimya dersine dahil edilmiştir. Bu makale araştırma/sorgulama öğesi içeren ve içermeyen laboratuvar öğrenme ortamının karşılaştırılmasına odaklanır.
2.2. Çalışmanın Amaçları
Bu çalışmanın ana amacı, İsrail'de lise kimya sınıfları bağlamında uygulanan araştırma/sorgulamaya dayalı laboratuvar deneylerini geliştirmek, uygulamak ve sonuçlarını değerlendirmektir. Daha spesifik olarak bu çalışmanın amaçlan şunlardır:
• araştırma/sorgulama tipi deneyleri kullanarak yenilikçi bir laboratuvar öğrenme ortamı yaratmak;
• böyle laboratuvar deneylerini uygulamayı planlayan kimya öğretmenlerinin profesyonel gelişimi için bir metot geliştirmek;
• öğrencilerin kendi laboratuvar öğrenme ortamlarına ilişkin algılamalarını değerlendirmek;
• kimya "laboratuarlarına araştırma/sorgulama deneylerinin dahil edilmesinin öğrencilerin gerçek ve istenen laboratuvar öğrenme ortamı algılayışları arasındaki farkları azaltıp azaltamadığını (kalitatif ve kantitatif olarak) belirlemek.
3. METODOLOJİ
3.1. Çalışmanın Aşamaları
Çalışma, 1997-2000 akademik yıllarında birbirini takip eden üç aşamada yürütüldü.
İlk aşama İsrail'de 10-12. sınıflarda kullanılan normal kimya müfredatına dahil edilecek yaklaşık 50 deneyi geliştirmeyi içerdi. Bütün deneyler anahtar kimya kavramlarının örneğin asitler-bazlar, yükseltgenme-indirgenme, bağ, enerji) kavramsal gelişiminin parçasıydı. Geliştirilen araştırma/sorgulama tipi kimya deneyleri araştırmaya tamamen 'açık' olanlardan öğrencilerden sadece kısmi bir araştırma yürütmeleri istenenlere değişti. Bunlar, deneyi tasarlama ve planlama, sonuçları yorumlama ve bir bilimsel sonuca ulaşmayı içerebiliyordu. Geçmişte, Herron ve Pella (Hofstein, 1988'e bkz.) deneylerin her biri için araştırma/sorgulama düzeyini belirlemek için laboratuvarda verilen 'özgürlük derecesi' düşüncesini önermiştir, (tipik bir araştırma/sorgulama deneyinin yapılmasına ilişkin öğrencilere verilen talimatlar hakkında bilgi için Tablo II'ye bakınız).
İkinci aşama başlıca kimya öğretmenlerinin profesyonel gelişimine ve geçerli ve llanışlı değerlendirme araçlarının geliştirilmesine adandı. Değerlendirme araçları ofesyonel gelişim alan öğretmenler tarafından denendi. Onlar, yeni geliştirilen ğerlendirme araçlarını hem akranlarında hem de okullarında öğrencilerinde denediler. Bu nsedür araçların geçerlik ve kullanışlılığını geliştirmeye yardımcı oldu (Levy Nahum, 2000).
Üçüncü aşama başlıca programın uygulanmasına ve öğrencilerin başarı ve gelişimini değerlendirmeye adandı:
TABLO II
Araştırma/sorgulama Tipi Deneylerin Öğeleri (Değerlendirme Kriterleri) ve Her Bir Öğenin Yapılmasına İlişkin Öğrencilere Verilen Talimatlar
Araştırma / sorgulama tipi deneyin öğesi Öğrencilere verilen talimatlar
Problemin (hipotezin) tanımlanması Problemi tanımlamaya ve hipotez
ilgili soruların sorulması kurmaya çalış
Deneyim doğru, mantıksal, ilginç ve etkin birşekilde planlamaya çalış. Her aşamada
varsayımlarını göster, bağımsız olarakhareket et ve bir araç gereç listesi hazırla
Deneyin yapılması Güvenlik kurallarını (ve talimat-
larını izle ; uygun araçları kullan ve materyallerle dik- katli çalış.
Olayların gözlenmesi Materyalleri ve deney esnasında olan değişimleri dikkatlice gözle ve bunları defterine yaz.
Verilerin düzenlenmesi ve analiz Kısa ve kapsamlı ifadeler edilmesi, yorumlar ve sonuçlar kullan; açık olmayan gözlemlere değin, varsayımlar, açıklamalar ve sonuçlar ve raporlar arasında ayrım yap. Bulgularını tablo veya grafikler şeklinde düzenle.
3.2.ÖRNEK
Ömek araştırma ve kontrol grupları olmak üzere 2 grup öğrenciden oluşur.Araştırma grubu 130 tane 11.sınıf öğrencisinden , kontrol grubu da 185 tane 11.sınıf öğrencisinden oluşur.2.grup, 10.sınıf öğrencileri dışında kimya çalışmayı seçen öğrencileri içerir.Buna ek olarak araştırma programında yer alan 10 tane öğretmenden oluşan bir gruba da sahibiz.
3.3.KİMYA LABORATUVARINDA ÖĞRENME
Araştırma laboratuvarlannda , her biri 3-4 öğrenciden oluşan küçük gruplar araştırma ödevleri üzerinde işbirliği halinde çalışırlar.
Lazarowitz ve Tamir(1994) fen laboratuvarlarında işbirlikçi öğrenmeyi küçük araştırma gruplarındaki özel öğretmeye benzer olduğunu belirtiyor.Onlar, bu tür laboraruvarlarda öğrencilerin bağımsız çalışma ortamına sahip olması, birbirleriyle ve öğretmenleriyle etkileşimde bulunmaları ve çeşitli kaynaklardan araştırma yapmalarının öğrenme çevresini hayli etkilediğini belirtiyorlar.
Diğer taraftan, geleneksel kimya laboratuvarı oldukça ödev merkezli ve bu yüzden değerli aktivitelere teşvik etmek için çok az şans vermektedir.Ayrıca şu da iyi not edilmeli ki; araştırma grubu genellikle laboratuvarda çok fazla zaman harcamaktadır.
3.4. KİMYA ÖĞRETMENLERİNİN PROFESYONEL GELİŞİMİ
Araştırma şeklindeki laboratuvar deneyleri oldukça öğrenci merkezli aktivitelerdir.Bu yüzden fen öğretmenleri öğrenciler tarafından takınılan davranışlar, planlanmamış ve beklenmedik durumlarla karşılaştıklarında oldukça istekli bir öğretme ortamı oluşturmaya çalışırlar.Bu da öğretmenlerin rollerini uygulamada oldukça açık fikirli ,toleranslı, teşvıkSedici ve esnek olmalarını gerektirir.Fen sınıf ve laboratuvarlannda araştırarak öğrenmek için öğretmenlerin ilk el tecrübesine sahip olması önemlidir.Bu , sorular sormayı, araştırma sorularını cevaplamak için deneyleri oluşturmayı, deneyleri yönetmeyi v.s. kapsar.Bunun da öğretmenlerin alacağı ayrıntılı profesyonel gelişim kursları ile sağlanabileceğine karar verilmiştir.
Programa katılan bütün öğretmenler 40 deneyi çalışma şansına sahiplerdi .Bu deneyler aynı zamanda ilgili öğrenciler tarafından yönetilen küçük araştırma grupları tarafından yönetildi.Profesyonel gelişim 3 yıl kadar zaman aldı.Bu çalışmalarda, öğretmenler araştırma programının uygulanmasında yol göstermek ve onları desteklemekte olan program liderleriyle birlikte çalıştılar.Bu yüzden, profesyonel gelişim sürekli ve uzun dönem aldı.
3.5. PROGRAMIN ETKİSİNİ TAYİN ETMEDE KULLANILAN
ÖLÇÜLER
3.5.1. Öğrencilerin Algılamaları (Kantitatif Bilgi)
Öğrencilerin ,kimya laboratuvarı öğrenme ortamı algılamalarım tayin etmek için, biz Hebrew SLEF nın yorumlarını kullandık.Bu alet gerçek ve tercih edilen yorumları ayırmaktadır.Her yorum 8 skalada 70 maddeden oluşur.SLEI'nın gerçek ve tercih edilen yorumları araştırma grubuna ve kontrol grubuna karşı uygulandı.
3.5.2.Öğrencilerin ve Öğretmenlerin Algılamaları (Kalitatif Bilgi)
Öğrencilerin laboratuvar öğrenme ortamları ve araştırma yaklaşımları ile ilgili davranışlarını ve algılamalarını dikkate alan bilgiler, çoğunlukla her bir öğretmen tarafından ve birkaç öğrenciyle yönetilen yapısal röportajlarla uygulanan geri bildirim anketlerinden elde edildi.
4.SONUÇLAR
4.1. Öğrencilerin Kimya Laboratuvan Öğrenme Ortamı Algılamalarının
Kantitatif Analizi
4.1.1. Öğrencilerin Gerçek ve Tercih Edilen Öğrenme Ortamları Algılamalarının Karşılaştırılması
Öğrencilerin kimya laboratuvan öğrenme ortamını algılamaları 2 grup halinde gerçek ve tercih edilen puanlar t-testleri kullanılarak karşılaştırıldı.Sonuçlar tablo-3 ve tablo-4 te her biri ayrı ayrı gerçek ve tercih edilen haller için gösterildi. Diskriminant uzayında onları tam olarak ayırabilmek için 8 SLEI skalasının ağırlıklarını çıkarmak için çoktan seçmeli bir diskriminant analizi kullanıldı.Gerçek hal için Wilks değeri =031 ve diskriminant fonksiyonu ile birleştirilen F değeri =62,6 idi.(df=8, p<0.001).Tercih edilen hal için Wilks değeri =0.13 ve F= 13.70 idi.(df=8, p<0.001). Bu bulunanlar gerçek ve tercih edilen öğrenme ortamı algılamalarının araştırma ve kontrol grupları arasında karakteristik olarak farklılık gösterdiğini göstermektedir.
Tablo-3 ten gözüküyor ki, araştırma grubu öğrencileri kontrol grubu öğrencilerinden daha yüksek puanlar aldı.
Diğer taraftan , kontrol grubu integrasyon seviyesi ölçeğinde önemli ölçüde yüksek puanlar aldı.
4.1.2.Gerçek ve Tercih Edilen Laboratuvar Öğrenme Ortamı Arasındaki Farklar
Gerçek ve tercih edilen öğrenme ortamı arasındaki fark kesin bir yenilik , eğitici teknik veya yeni programın etkililiğinin belirtisini sağladığına karar verilmiştir.Her iki grup için değerler, t- testleri serileri tablo-5 de yer alıyor.
Tablo 5 ten gözüküyor ki araştırma grubundaki gerçek ve tercih edilen öğrenme ortamları arasındaki farklar kontrol grubuyla karşılaştırıldığında daha düşüktür.
4.2. Kalitatif Sonuçlar
İki yıl boyunca araştırma şeklindeki laboratuvarlarda iştirak eden öğretmen ve öğrencilerle bir çok röportaj yapılmıştır.
Öğrencilerle yapılan röportajlarda şu yorumlar yapılmıştır:
Bana bağımsız düşünmeyi geliştirebilme şansı verdi.
Deneyler kimya dersinde tartışılan kavramlar ve olaylarla ilgili ilişkileri kurmamı sağladı .Bu da daha iyi anlamamı sağladı
Araştırma egzersizinin en zor kısmı deneysel düzenekleri kurmak ve ilgili sorular sormaktı. Ancak bu değişti.
Grup arkadaşlarımla işbirliğiyle düşüncelerimi paylaşmaktan zevk aldım.
Tayin etme kriterleri hakkında bilgi sahibi olmamız bize oldukça yardımcı oldu.
İhtiyaç duyduğumuz bütün ekipman ve materyallere sahiptik.
Deneysel tayinler üzerinde arkadaşlarımla birlikte çalışmaktan çok fazla zevk aldım
Öğretmen her an bize yardım ve teşvik için yanımızdaydı.
Röportajlar aynı zamanda öğretmenlerle de yapıldı.Röportaja katılan öğretmenlerden öğrenme ortamı üzerine kimya laboratuvarı araştırma yaklaşımlarının pozitif bir etkisi olduğu ve program ile ilgili memnuniyetlerinin belirtisi gözlendi.
Benim öğrencilere nasıl öğrettiğim ve öğrencilerin nasıl öğrendiğine dair bigi verir.
Araştırma deneyleri seçmede esneğim, öğrencilerimin ilgi ve yeteneklerine uyum sağlayabilecek deneyleri seçiyorum.
Benim öğrencilerim yaptıklarından zevk alırla*.Ben bu deneylerin öğrencilerimin kimyaya olan ilgilerim arttırdığına inanıyorum.
Araştırma laboratuvarı bana öğrencilerimin ilerlemelerini belirlemede yeni bir metot sağladı.
Lise kimya eğitimini çeşitlendirmeme yardımcı oldu.
5.TARTIŞMA VE ÖZET
Öğrencilerin laboratuvar öğrenme ortamını algılayışları dikkate alınırsa, gerçek ve tercih edilen öğrenme ortamları arasındaki aralık araştırma grubunda kontrol grubundan önemli derecede küçüktür.Bununla birlikte , gerçek öğrenme ortamının dikkate alınmasıyla ,en üstün ve istatistiksel olarak önemli farklılıklar yer aldı .Bu bulgular laboratuvar ortamı anlayışlarında önemli gelişmeleri belirtmektedir.
Tercih edilen öğrenme ortamı dikkate alındığında sadece 2 grup arasında küçük farklılıklar olduğu not edildi. Bu da, öğrencilerinin ne şekilde laboratuvar uygulaması sergileseler de beklentilerin hepsi birbirine benzer olduğunu göstermektedir.
Biz, öğrencilerin öğrenme süreçlerinde çok fazla yer aldıklarını ve prosedürleri oldukça açık uçlu bulduklarını gözlemledik.Bu buluşlar son eğilimlerle belli bir sıra içinde ve öğrencilerin fen kavram ve olaylarıyla ilgili bilgilerini kurmada ve onların öğrenme süreçlerinde ilgilerinin artmasını sağlamaktadır.
Welch, Klopher,Aikenhead ve Robinson araştırmacı öğrenmeyi genellikle öğrencilerin biraz ilgiyle katıldıkları bölüm olarak tanımlarnaktadır.Örneğin, araştırma yaklaşımları ile öğrenen öğrenciler , özellikle test kitaplarına ve öğretmene güvenmekten daha çok sorulara' kendilerinin cevap vermesinde sorumludur.
Gerçek ve tercih edilen laboratuvar öğrenme ortamlarının karşılaştırılmasında, laboratuvar tecrübelerinin diğer pedagojik etkiler ve sınıf içi eğitici tekniklerle tamamlanması, her ikisi arasındaki önemli faklılıkları azaltmakta olduğu açığa çıkmıştır.Öğrenci röportajlarından bulunan sonuçlar laboratuvar öğrenme ortamına başka bir bilgi kaynağı sağladı.
Öğrencilerle yapılan röportajların sonuçlarını kapsayan bu çalışma fen bilimlerindeki diğer eğitici tekniklerden farklı bir duyarlılık gösteren SLEI metodunun geçerli kılınmasını sağlamaktadır.Araştırma ile fen öğreniminin literatürde öğrencileri geliştirmek , bilgi tabanı oluşturmak, önemli düşünce ve kavramları anlamak için kullanılan etkili bir metot olduğu savunulmaktadır.Dahası, bu fen öğretmenlerine eğitimi geliştirici bir araç sağlar ve bu da gelişmiş öğrenme ortamına yöneltir.
İsrail'deki durum kimya laboratuvarı araştırma şeklindeki deneylerin eğitimi "temiz havanın solunması" şeklindeydi.Bunlarm hepsi fen laboratuvarmda öğrenme ortamı ve öğrenmeyi geliştirmede bir çabaydı.
REFERANSLAR
1-Yapılandırıcı Yaklaşıma Göre Ders Kitabı Metinlerinin Hazırlanmsı ve Bu Metinlerin Kimya Öğretmen Adaylarının Bilgilerine ve Ders Kitaplarına Karşı Tutumlarına Etkisinin İncelenmesi,Gazi Üniversitesi, Uğur Taşdelen, Yüksek Lisans Tezi,Ankara 2004
2-Eugene L. Chıappetta, Inquairy-Based Science,The Science Teacher
3-Carolyn W. Keys,Co-Constructring Inquiry-Based Scince with Teachers:Essential Rsearch for Lasting Reform,Journal of Reseach in Science Teaching,Vol 38,NO. 6,PP. 631-645 (2001)
4-Avi Hofstein,Tamı Levy Nahum ve Relly Shore,Assessment of The Learning Environment of Inquiry-Type Laboratories in High School Chemistry,Learning Environment Reseach
|
 Sayfalar:
[1] |
|
Ara
