|
mahonick Üye Puan: 1768.5  | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 23:16:28
Journal of Science Teacher Education, 15(1): 6385, 2004 63
©2004 Kluwer Academic Publishers, Printed in the Netherlands
H. S. Dhindsa
University Brunei Darussalam, Gadong, Brunei
O. R. Anderson
Columbia University Teachers College, New York, NY, U.S.A.
Özet
Bu çalışma; yapılandırıcı öğrenme teorisini temel aldı, etkin biçimde hizmet öncesi kimya öğretmenlerinin (n=43) nasıl düşünmeleri gerektiği ve düşüncelerinin yeniden düzenlemeleri için eğitimden geçirildiler ve öğrencilerini tamamlayabilmeleri için konu alanlarına göre çeşitli yöntemlerle yaklaşmaları gerektiğini öğrendiler. Öğretmenlerin kavramaya ilişkin yapısı önceden değerlendirildi ve sonra akış-harita tekniği kullanılarak kavramsal değişikliği analiz edildi. Burada hizmet öncesi öğretmenlerin bu teknikten sonra organizasyonlarında önemli değişiklikler vardı; kavramsal değişikliğin olusmasindan dolayı daha çok konu ile ilgili fikirlerinde ve iletişimlerinde önemli değişiklikler olmuştur ve buda gayet memnun edici bir gelişmedir.
Bu yüzden kavramsal değişiklik yaklaşımı; fen derslerini planlamak ve öğretmenlerin eğitimi için faydalı bir yöntem olabilir. Aynı zamanda kavramsal değişiklik yaklaşımı öğrencilerin bireysel farklılıklarına cevap veren (uyumlu) bir yöntemdir.
Giriş
Son günlerde araştırmalar metabilişselliğe ve sınıfta olan öğrenmelerde metabilişsel teorinin uygulanmasına odaklandı. Birçok araştırmacı metabilişsel teorinin öğretmenler ve öğrenciler için eğitici olduğuna inanmıştır ve ilgi duymuşlardır. Örneğin, Barkowski ve Mathukrisha (1992) metabilişsel teorinin esnek ve yaratıcı şartlara uygun olarak düzenlenmiş sınıf ortamları öğretmenler için oldukça yardımcı olacağını tartışmışlardır. Ayrıca Paris ve Winegrad (1990) öğrencilerin kendi düşüncelerinin farkında olacağını ve onların okulda okuma, yazma ve problem çözme becerilerinin artırabileceğini tartışırlar. Öğretmenler öğrencilerini etkili problem-çözme yöntemleri hakkında bilgilendirirse; onların kavrama ile ilgili düşüncelerini motivasyonla tartışmayı başarabilir. Bireylerin kavrama ile ilgili faaliyetlerini nasıl düzenlendiğini öğrendiğinden beri, kavrama ile ilgili eğitim yöntemleri (CSI) programları gelişmiş ve bu programlar çeşitli alanlarda öğrencilerin öğrenmelerinde ilerlemelere öncü olmuştur. Fen ve kavrama ile ilgili yöntemlerin sözlü ifadesi genelde problem-çözme alanlarını kapsıyor. (Dunlosky& Hertzog, 2001) (Berardi-Coletta& Dominowski, 1995), (Borkowski, Carr & Pressley, 1987; Garner, 1990). CSI düşünme becerilerini ve yöntemlerini geliştirmeyi vurgulayan ve öğrenmeyi artırmayı bir amaç olarak gören eğitsel bir yaklaşımdır. CSI'nin amacı toenable öğrencilerin daha çok şartlara göre davranan, kendine güvenen, esnek düşünebilen ve onların öğrenmelerinde yaratıcı olması için uğraşmaktadır.
DHİNDSA&ANDERSON
Livingston'a göre (1996) en etkili CSI yaklaşımı (Metabilişsel bilgiyi kullanarak) kavrama ile ilgili yöntemler ve stratejilerin her ikisiyle öğrencileri öğrenmesini sağlamak veya bilişsel ve metabilişsel yöntemlerin her ikisini kullanarak öğrencilerin deneyim ve pratik kazanmasını önemli görmektedir ve ortaya çıkan (metabilişsel düzeni geliştirmek için) sonuçları degerlendirmektedir. Livingston, deneyim olmadan veya karşılıklı olarak bilgi sağlanmadan metabilişsel otoritenin gelişmesinin zor olacağını düşünmektedir. Eğitsel metabilişsel yaklaşımının bu nitelikleri yapılandırıcı öğrenmenin tamamlayıcısı olacaktır. Bu nedenle yapılandırıcı teori özellikle önemli konu içeriklerini bir CSI programında seçtiğinden bahsederdi. Bundan sonra gelen paragraflarda yapılandırıcı yapılandırıcı öğretimde literatür ve CSI programı için bilgi-merkezli içerik tartışılır.
Yapılandırıcı teorinin akılda kalıcı bölümleri (a) fen öğrenme yöntemlerinde önceki düşüncelerin ve bilgi yapıların rolü (b) öğrencilerin zihinsel ve fiziksel ilişkilerinde tamamen bilgi yapılarını duzenlemede kullanılan aktif öğrenme ve esnek düşünmenin rolüdür. Kavramsal değişikliğin bilgi edinme yolları hakkındaki görüşü ve fen öğretimi ve öğreniminde yaygın olan yapılandırıcı öğrenme esnasında bilgilerin işleme tabi tutulduğu ve sonradan dönüştürüldüğü fikrini benimsemektedirler. Kavramsal değişim yaklaşımı şartları-uygun hale getirmek için öğrencilerin kavramsal bilgilerin düzenlenmesi gerektiğini ve ilgi çekici ortamlarda deneyimler kazanmasını istemektedir; bu şekilde öğrencilerin anlamaları yeniden düzenlenecek ve deneyimler kazanacaklardır. Yapılandırıcı öğretim ise öğrencilerin önceki bilgilerini harekete geçirmeli ve bilgilerini tekrar düzenlemeleri için onları deneyimlerle aydınlatmalıdır. Pratikte bu diğer yaklaşımlar arasında kapsanmaktadır; çelişen fikirleri teşvik etmek için küçük tartışma grupları yapılabilir ve bu gruplarda elde edilen deneysel verilerin sonucunda elde edilen bulgular ve motivasyonun yardımıyla öğrencilerin önceki bilgilerini hem açığa çıkarılır, hem de değerlendirilir. Bu yeni bilginin oluşmasında aktif bir yapıdır. Böylece öğrencilerin önceki bilgilerini artırabilir yada engelleyebiliriz ve var olan düşünce yapılarını organize edebiliriz. Kavramsal değişiklikte ve daha çok bilginin yapılandırılmasında, beyin aktif bir şekilde yeni deneyimlerin dayandığı bilgileri değerlendirir ve depolar. Bu yüzden yeni bilginin kodlanması sürecinde önceki bilgi yapıları; a) Yeni bilgilerle uyumluysa yeni bilgiler hafızaya alınacak (kavramsal büyüme) yada b) Yeni bilgilerle uyumsuzsa bilgi yapısı yeniden düzenlenecek ve zihin yeniden yapılandırılacak böylece yeni bilgiler hafızaya alınmış olacak. (kavramsal değişim) Bu süreçte bilgi uygulamalarının kapsamı ve hafızada iletişim ağının zenginliği algısal girişin artmasıyla olmaktadır. Kavramsal-değişiklik öğrenim stratejilerine ilgi özellikle fen öğreniminde öğrenciler tarafından gerçekleşti ama öğretmen eğitimindede bu ilkeleri benimsemeleri için modern fen eğitiminin hedefleriyle tutarlı olmaları gerekir. Bu durum özellikle bu aynı stratejilerin öğretmenler tarafından sınıflarda uygulanmasını hedeflemektedir. Aynı zamanda kavramsal-değişiklik yöntemini uygulayan öğretmenlerin hangi konularda kavramaya ilişkin yapılarını yeniden düzenlemelerine ihtiyacı olduğunu kararlaştırmak gerekir ve bu şekilde öğretmenlere müdahale etmek öğretmenlerin etkileyiciliğini artıracaktır.
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMAK
Bir pratisyenin analizine göre öğretmenlerin becerileri arasında konu alanlarına göre birbirine denk öğrencilerin önceki bilgilerini ve deneyimlerini nasıl daha iyi organize edebileceğini bilmesi gerekir. Anderson'a göre (1991) hafızadaki bilgi çoklu iletişimlerle ve ilgilerle elde edilir; oysa insan 1. derecede karakteristik olarak sözlü ifade ile öğrendiğini düşünmektedir. Kavrama ile ilgili (bilişsel) teoriler ise bilgilerin semalar halinde birleştirilerek depolandığı ve istenildiği zaman istenilen bilginin geri çağrıldığı uzun süreli hafızayı kullanma hakkında bilgi verir (eg. Anderson, 1990, 1992; Crosson, 1992). Bu bilgilerin geri çağrılmasında önceki düşüncelerin yeni bilgilerle olan mantıksal bağlantıları kullanılmaktadır ve bu bilgilerin hafızada yeniden düzenlenmesiyle bilişsel yapıları yeniden kurulmuş oluyor. Bu boyutların bir kısmının analizi yapılırken; analizi yanıtlayanların bilişsel yapılarını ve iletişim tekniklerini kullanarak düşüncelerini planladığı dikkate alındı ve düzyazı içeriklerini semalar halinde basitçe ifade etmeleri için bu teknikleri kullanırken yardımcı olması amacıyla CSI programı devreye girdi. Ancak Anderson ve Demetrius (1993) raporlarında bu metotların bilgiyi geri çağırma esnasında yapılandırması ilkesine dayanmasına rağmen zamanla etkileyiciliğini kaybedeceğini düşünüyorlar ve bu metotların tercihen yüksek bilgiye ve düşünce sistemine sahip öğrencilere uygulanacağını düşünmektedir. Bu durum öğrencilerin eğitim yöntemlerinden biri olan yeniden yapılandırma yaklaşımına olumsuz bakış açısı kazandırabilir. Bu nedenle Anderson ve Demetrius bu sınırlamayı yenen akış-harita tekniğini geliştirdiler. Bu teknikler "Materyaller ve Metotlar" bölümünde ayrıntıyla tanımlandı. Araştırmacılar akış-harita tekniğini kullanarak çeşitli öğrenme düzeylerini yanıtlayanların bilişsel yapılarını analiz etti. Araştırmacılar bilişsel yapı boyutlarını gelişmiş deneysel tekniklerle güvenirliklerini analiz etti ve akış-harita yönteminin güvenirliği bir gözlemci tarafından şöyle rapor edildi: çizgisel bağlantılar için güvenirlil 0.95-0.99 arasında karmaşık bağlantılar için güvenirlik 0.89-0.92 arasında ölçüldü. Diğer taraftan bilişsel yapının boyutları hesaplandığı için bu boyutlarla ilgili koşullarda belirlendi. Bu bilişsel yapı ile ilgili boyutlar üzerinde durulan konuşma üniteleri (cümleler, cümlecikler veya her ikisi )ni kapsar, (çizgisel bağlantılar) geri çağrılan konuşma öğeleri arasında bağlantılar kurar, (karmaşık bağlantılar) ise ardışık olmayan bağlantıların bağlantılı olmasını sağlar ve (odak noktası) bir içeriğin etrafında kavramaya ilişkin yapı bilgilerinin organizasyonunu belirlemek için karmaşık bağlantılar bir noktada birleşir. Üstelik Anderson'un teorisine göre (1971, 1991) bilişsel yapının ölçüler bu önemli boyutlarla genişletilebilir. Bu extra boyutlar bilişsel yapının bilgi miktarını ve kavramaya ilişkin yapısının bilgi detaylarını kapsar. Anderson, Hostetler ve Okafor gözlemcinin fikir kodlama için hesapladığı güvenirlil katsayılarını sırasıyla 0.88 ve 0.91 olarak raporlarına kaydettiler.
DHİNDSA&ANDERSON
Aşağıdaki CSI tipi program içerikleri yukarda belirtilen boyutlar gibi büyük avantajlar sağlıyor, bunlar;
a) Onların nicel olarak ölçebildiği müdahalenin etkililiği ile önceki müdahale verilerinin kıyaslanarak değerlendirilmesi.
b) Onların güvenirliğinin ölçülebilmesi ve c) Onların bilgilerini yapılandırma ve yeniden yapılandırmaları için kısa ve uzun süreli hafızalarında önceki bilgilerine kolayca bağlanabilmesi gerekir.
Bu yüzden mevcut çalışmada CSI programı için içerik olarak bilişsel yapının bu boyutunda bilgiyi kullanılması gerektiği kararlaştırıldı, kavramsal değişiklik yaklaşımını kullanarak hizmet öncesi kimya öğretmenlerine içerik aktarıldı ve yanıtlayanların önceki ve sonraki bilişsel yapı davranışlarını yukardaki boyutları belirli olan programlarla kıyaslanarak etkileyiciliği değerlendirildi.
Amaçlar
Bu çalışmanın amacı CSI programının kullanımı ile hizmet öncesi öğretmenlerinin eğitmenin etkililiğini ve onların branşlarında kimya konu içerik bilgilerini yeniden düşünmeleri için sorgulamaktı (Yani, onların bilgilerini yapılandırmak ve onların sınıf diyaloğunda bu alanın özel bilgiye nasıl dönüştürileceğini, yeniden düşünmenin olduğu zaman gerçekleşeceği ve büyük düzenleme içerikleri etrafında fikirlerin daha tutarlı bir organizesini yapılandırmaları gerekir.). Özellikle, daha çok bu çalışma aşağıdaki şu araştırma sorularını cevaplamayı hedefledi:
1) CSI programının müdahalesi; hizmet öncesi öğretmenlerin kavramaya ilişkin yapılarında kimya düşüncelerinin nicel ve nitel boyutlarını geliştirdi mi?
2) Hizmet öncesi kimya öğretmenlerinin kavramsal değişim deneyimleri ve onun öğretimle ilişkisini kavramaları nasıldı?
Gerekçe
Bu müdahalenin gerekçesi kimyada hizmet öncesi öğretmenleriyle değiştirilen bir kavramsal-değişim stratejisini yapılandırıcı ilkeler tarafından öğrenmede kullanırken temel alınmasıdır. Hizmet öncesi öğretmenlerin daha çok yapılandırıcı görüş etrafında onların kimya bilgilerinin yeniden düzenlenmesi organizasyonu tartışıldı ve bilişsel yapı ile ilgili modern görüşleriyle bir yada birden fazla organizasyon becerisine sahip oldular. (Anderson 1991; Anderson & Demetrius, 1993; Kintsch& Van Dijk, 1978). Hizmet öncesi öğretmenlerin fikirleri bir bağlamda konuların organizasyonu etrafında bilgi içeriklerine tekrar odaklanmaları için sınıf uygulamalarında bu içeriklere yer verildi. Bu içeriklere uyulması ile daha çok düşüncelerin birleştirilmesine neden oldu ve sonradan onlar bu hedefleri nasıl basarmalari gerektiği üzerindeki çelişkili olan perspektifleri tartışmaları için küçük gruplara yerleştirilirler. Bu aktif diyalog birbirleriyle karşılıklı tartışmalarını sağlamak ve kimya bilgilerini yeniden düzenlemelerine yardım etmek için tasarlandı. Bu diyaloglarda kimyanın iki alanı incelendi: a) Atom yapısı ve b) kimyasal bağ. Bu öğretmen eğitim stratejisinin etkililiğini "Materyaller ve Metotlar" kısmında daha çok enine boyuna tanımladığı nicel ve nitel verileri kullanarak analiz etti.
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
Materyaller ve Metotlar
Denekler
Bu çalışmanın denekleri Brunei Darussalam Üniversitesinde Sultan Hassanal Bolkiah enstitüsinde 4 yıllık lisans programlarında eğitim gören 43 kimya öğretmen adayıdır. Veriler öğrencilerin üniversiteye kaydolduğundan beri 4 yıllık süreçte toplandı. 4 yıllık çalışmaya katılmış öğrenciler sırasıyla 6,10,16 ve 11 kişilik gruplara ayrıldılar. Öğrencilerin %90'ı bayanlar %10'u erkeklerdi. Öğrenciler A-seviyesini tamamladıktan sonra hemen programa katıldılar. Onlar üniversitede bütünleşmiş bir biçimde eğitim aldılar. Öğrencilerin ortalama yaşı 22+-2 yaşlarındaydı. Ikinci dil olarak ingilizce biliyorlardı; yine de onlar 9 yaşından beri ingilizce eğitimi aldılar ve 4 yıllık çalışmada ingilizce bilim içeriklerini öğrendiler. Bu yüzden onlar ingilizce diline hakimdiler. Onların öğretiminin tamamlanmasında; onlara orta dereceli okullarda fen bilimi olan kimyayı öğretmeleri istenmiştir. Onlar bu okullarda genel fen öğretimi olarak 7-9. Sınıf öğrencilerini ve kimya öğretimi olarak 10-11. sınıf öğrencileri seçilmiştir. Bu çalışmada 4 gruptaki öğretmen adayları aynı davranışlara müdahale etme yetkisini aldılar.
Kimya Konuları
Bu çalışmada kullanılan iki kimya konusundan 1.'si Atom yapısı ve 2.'si kimyasal bağdır. Öğretmen adayları üniversitede ayrıntısıyla öğrendiği bu konuları orta dereceli okulda öğretirken kullandılar. Üstelik mezuniyetten sonra öğretmenler orta dereceli sınıflarıda bu konuları ogretecekleri için bu uygulama gereklidir. Biz içerik olarak bu 2 özel konuyu (AY ve KB) kapsadık ve müdahale etmenin genellenebilirliğini sağlamayı kanıtladık.
Bu Çalışmadaki Bilişsel Yapının Boyutlarının Değerlendirilmesi
Bu çalışmada bilişsel yapının 9 boyutu CSI programının etkililiğıni değerlendirmek için izlendi. Ilk yedi boyut (a-g) nicel olarak ölçüldü ve kalan iki boyut ise nitel olarak ölçüldü. Bu boyutlar şunları kapsar: a) Konuşma ünitelerinin toplam sayısı b) çizgisel bağlantılar c) karmaşık bağlantılar d) odak noktası e) düşüncelerin toplam sayısı f) ilerleme yoğunluğu g) birleşme yoğunluğu h) bilginin geri çağrılma sırası ve i) bilginin zenginliğidir. Bunlar şekil 1'de tanımlanır ve onların hesaplamaları tanimlamalardan sonra belirtilir.
Araştırma Tasarımı ve Veri Toplama Yöntemi
Bu çalışmada bir grup öntest-sontest tasarımı kullanıldı.
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
Bu tasarımının geçerliliğindeki ayrıntıları, Campell ve Stanley tarafından verilir(1966). Çalışmaya başlamadan 1 hafta önceden deneme yazmaları amacıyla çalışacakları konuları olan kimyasal bağ ve atom yapısı verildi ve bu konulardan birisini seçmeleri istendi. 23 kişi kimyasal bağ konusunu seçti, 20 kişide atom yapısını tercih etti. Bu sınıflandırma 43 kişilik karışık grupların tümü tarafından kullanılır. Burdaki amaç konu bilgilerini göstermeleri için bir deneme yazmalarıydı ama onlara deneysel müdahalenin özel ayrıntılarıyla ilgili bilgi verilmedi. Deneyim başlangıcında katılımcılara çizgili kağıt verildi ve onların hazırlamış olduğu konu hakkında ne bildiğini yazmaları için sorular soruldu. Bu yöntemde her katılımcı kendisinde var olan bilişsel yapısındaki bilgilerine ulaşmaları için ve bilişsel yapılarını tanımlamaları için fırsat verildi. Bu bir sınır çizgisi olarak onların düşüncelerini ve müdahaleden önceki bilgi organizasyonu analiz etmek için kullanıldı. Sonra bir kavramsal-değişiklik stratejisi kullanmak için CSI programı başlatıldı. CSI programı ve kavramsal-değişiklik stratejisinin tanımlanması aşağıdaki gibi tanımlanır. Bu deneysel müdahaleden sonra onlara önceki kimya konuları hakkında ne bildiğini göstermeleri için ikinci kez fırsat verildi. Bilişsel yapılarındaki önceki ve müdahaleden sonraki tanımlamaları nicel ve nitel olarak analiz edildi.
Kavramaya İlişkin Eğitim Stratejileri Programı (CSI): İçerik ve Teslim Yöntemi
Içerik: Devam eden konular CSI programının içeriğidir; Kısa-süreli hafıza (STM) ve uzun süreli hafıza (LTM), bilgi yapısı ve yeniden yapılandırma yöntemleri, bir konuşma ünitesinde düşüncelerin organizasyonu, ardışık konuşma üniteleri arasında düşüncelerin birleşmesi ve önceden yazılmış konuşma ünitesiyle sonradan yazılmış konuşma ünitesinin düşünce birlikleri. Buna ek olarak konuşma içeriklerinin artması ve değişkenlerin sayısal değerlerinin hesaplanması ve incelenmesidir.
Teslim yöntemi: Katılımcıların önceki davranışlarını anlatan yazıları bittikten sonra kavramsal-değişim stratejisi kullanıldı;
1) Katılımcılar, kavramsal akımla bağlantılı eğitim aldılar ve konu ile ilgili organizasyonlarında fikir iletişimleri için Anderson ve Demetrius (1993) ve Anderson'un örneklerini kullanmışlardır. Yanıtlayanların STM ve LTM'de önceki bilgileri aktif hale getirmek ve basit örnekler vererek bilgisini yeniden yapılandırılmasını sağlamak bilişselciliğin sorumluluğu için faydalı bir yoldur. Bilişsel anlaşmazlıklar ortaya çıktığında yüksek ve düşük yetenekli öğrencilerin örneklerini kıyaslamada yardım edebilir.
2) Katılımcılar sonra buna ek olarak benzer örnekleri 2 yada 4 öğrencinin fikirleriyle katıldığı küçük gruplarda tartıştılar ve küçük grup diyaloglarında önceki düşüncelerini karşılaştırdılar. Araştırmacılar katılımcıların kullandığı yöntemleri açıkladılar ve ilgileri olup olmadıklarını devam eden süreçte kontrol ettiler. Ayrıca küçük-grup tartışmalarını kolaylaştırmak gerektiği üzerinde tavsiyede bulundular. Grup çalışması, katılımcıların birbirleriyle düşüncelerini kıyaslamasına yardım etti. Hemde farklı katılımcıların düşüncelerimizdeki farkı en aza indirdi ve onların yapılandırılan bilgilerin tekrar düzenlenmesi için onlara yardım etti (yani; kavramaya ilişkin köprü kurmaya adım atar.).
DHİNDSA&ANDERSON
3) Ondan sonra onlara kimyasal tepkimeleri kapsayan kısa bir kimya içeriği verdik ve akış-haritalarını geliştirmelerini istedik ve içerikleri geliştirmek ve iletişimleri birleştirmek için akış-haritalarını analiz ettik. Bu çalışma onların yapılandırılan bilgilerine olan güvenlerini geliştirmeye yardım etti.
4) Katılımcılardan benzer kimya konuları ile ilgili yeni bir hikaye yazmaları istenildi ve uygulamada kavramsal-değişimin müdahalesi ile yeni gelişmiş iletişim teknikleri ve düşünceleri gözden geçirildi (Yani, değerlendirme adımı). Bu hikaye, onların önceki müdahale edilen hikayesiyle birlikte bilişsel yapının tekrar düzenlenmesinde müdahale programının etkileyiciliğini değerlendirmek için bir kıyaslama yapıldı.
Bu adımlar etkili CSI ve kavramsal-değişim yaklaşımı (Livingston, 1996; West & Pine, 1985) ve metabilişsel müdahale programları için (Adey, 1991) tamamlayıcı adımlar olarak kullanıldı. Küçük grup oturumlarında kullanılan hikayelerin bir örneği Tablo 1'de (Bağlantılar ve detaylar) ve Şekil 2'de akış-harita açıklanmıştır, ayrıca konuşmalara bağlı düşünce miktarlarında sayısal katsayılar kullanılarak değerleri hesaplanıp analiz edilmiştir. Nicel ve nitel olarak değerlendirilen katılımcıların hikayeleri için ayrıntılı yöntemleri aşağıda tanımlanmıştır.
AKIŞ- HARİTA TEKNİĞİ
Şekil 2. (a) Konuşma ünitelerinin sayısı ilk sütunda gösterilir. (i- vi) (b) Çizgisel bağlantılar aşağıya doğru dikey oklarla gösterilir. (c) Karmaşık bağlantılar yatay olan oklarla gösterilir ve (d) Odak noktası; ilk konuşma ünitesinde yan grupların yatay okların birleşmesi ile gösterilir. Şekil 6 konuşma ünitesi, 5 çizgisel bağlantı, 17 karmaşık bağlantı ve bir odak noktasından oluşur.
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
Tablo 1
Konuşma üniteleri ve katsayıların kodlanması
Not: italik parantez içindeki sayılar italik yazıyla yazılan kavramların kodlarıdır. S. No: konuşma ünitelerinin sayısı ; B1: Düşüncelerin toplam sayısı ; P: İlerleme ; n: yeni kodlanan kavramların sayısı; Ds: İlerleme yoğunluğudur.
Akış-Harita Tekniğinin Tanımlanması ve Bilişsel Yapının Boyutlarının Nicel Analizi için Yöntemler
Bir akış-harita (şekil 2'ye bak. ) diğer bilişsel yapı analizlerinden farklıdır, düşünce planları gibi, bir yanıtlayanın kaydedilen hikayesinde fikirleri sıralı bağlantılar ve çapraz bağlantıları analiz edildiğinden beri plan yanıtlayan tarafından üretilmez. Kaydedilen hikayeler aşağıdaki gibi analiz edilir. Temelde bir akış-harita onların hikayesinde onların sunmuş olduğu benzer yöntemlerin yazılı ifadelerini listeyerek toplar. (Tek cümleler yada bireysel maddeler). Ok işaretlerini bağlamak ifadeleri bağlamak için kullanılır. Bu bağlantılar düşünceler içindeki çizgisel ve çapraz bağlantılar hakkında bilgi edinmemizi sağlar. Yöntemler aşağıdaki gibidir: çizgisel bağlantıların sayısı (LL) hafızada yeniden yapılandırılan sıralı bilginin boyutunu temsil eder ve yanıtlayanlar tarafından kullanılan örneklerin sıralı organizasyonlarını gösterir. Karmaşık bağlantılar (CL) birbirine yakın olmayan ifadeler arasında çapraz örneklerin aynı fikirle sunulduğu bağlantılardır (Yani, karmaşık bağlantılar, önceki fikirlere çapraz örneklerin nerede yapıldığını gösterir. Şekil 2'ye bak.).
DHİNDSA&ANDERSON
Bir odak noktası (FP) ilk konuşma ünitesinde yer alan yan gruplarda (şekil 2'de) gösterilir. Odak noktaları fikirlerin karmaşık bağlantılar boyunca bağlandığı önemli düğümleri gösterir (Yani bunlar, karmaşık bağlantıların bir yoğunluğuna sahip olan ifadeleri işaret eder ve böylece hikayenin açıklanması esnasında sık sık tekrar edilen odaksal bir fikri içerir.).
Şekil 2'de 6 konuşma ünitesi, 5 çizgisel bağlantı, 17 karmaşık bağlantı ve 1 odak noktası vardır. (Ekstra ayrıntılar için Şekil 2'ye bak.) Konuşma üniteleri, Çizgisel bağlantılar, Karmaşık bağlantılar, Odak noktaları, Kavramlar, düşüncelerin toplam sayısı ve ilerleme bilişsel yapının temel boyutlarıdır. Birleşme yoğunluğu ve ilerleme yoğunluğu bilişsel yapının boyutlarından türetilir. Bu değişkenler için ortalama değerler kavramsal-değişimin müdahale etme etkililiğini değerlendirmek için kullanılır.
Ilerleme yoğunluğu ilk olarak Anderson tarafından tanımlandı (1971,1992) yeni fikirlerinin yoğunluğunun ifadesi bir iletişimde her adımda ayrı bir yolun gösterildiği bilişsel yapıya bağlanabilir. O nicel olarak ne kadar düşüncenin tekrarının, daha az-parçalı ifadelerin bir akımın akımın aksine konuşmanın bir akımın içinde meydana geldiğini sayan bilişsel yapının başka bir boyutu olarak düşünülebilir. Konuşmadaki düşüncelerde daha çok bağlantı ve çapraz-bağlantı ilerleme yoğunluğu katsayısını değerinden daha aşağı çeker. Ilerleme yoğunluğu katsayısı ayrıca konuşmada geri çağırılan ve yeniden yapılandırılan aktif hale gelen bilginin bilişsel bir yapı ile birleştiği odak noktaları veya yeni düşüncelerin oranlarını ölçmeyi sağlar. Ilerleme yoğunluğunun hesaplanması için kısa tanımlamalar aşağıdaki örnekte ve Tablo 1'de verilir (Anderson, 1971, 1991; Dhindsa ve Anderson, 1992).
Örnek. Ilk iki konuşma ünitelerinde (Tablo 1) 5 kod ve 6 kavram vardır aynı zamanda 3. kod her iki ünitede tekrarlanmıştır. Bu 6 kavram ardışıl konuşma ünitesinin çifti olan bağlantıların derecesini tanımladığı eş kavramlar için 2 çözüm yolu verir. Bu yüzden B1=2/6=0.33; P=1-B1=1-0.33=0.67. Bu katsayı, ardışık konuşma ünitelerinin arasındaki ayrılığın derecesini tanımlar. 'n' harfi karşılaştırılan çiftlerde ikinci konuşma ünitesine eklenen yeni düşüncelerin sayısını temsil eder. Bu yüzden, n=2 için kodlar 4 ve 5 ve Ds=P*n=0.67*2=1.34. Bu yöntemde tüm ardışık çiftlerin Ds değerleri hesaplamış ve hesap bağlantıları için ortalama Ds değerleri alınır.
Yapılandırmanın güvenirliği ve akış-harita kodlaması için üç bağımsız okuyucuya sorarak örneklerin kopyası analiz ettirildi ve akış-harita meydana getirildi. Interrater tutarlılığı 3 plan içinde konuşma üniteleri, düşünce kodlaması, ilerleme yoğunluğunun hesaplanması, çizgisel bağlantıların sayısı ve karmaşık bağlantılar derecelerini kıyaslamak için gözlemci ile anlaşıldı. Bu değişkenlerde anlaşmanın derecesi %92'den %99'a dizildi. Bu değerler önceden rapor edilen güvenirlil vesilesiyle kıyaslanabilir (Anderson& Demetrius, 1993; Anderson et al., 1987; Anderson et al., 2001; Tsai, 1998).
Kimya öğretmenlerinin müdahaleden dolayı oluşan bilişsel yapılarındalı yeniden organizasyonun büyüklüğü konuşma üniteleri, düşünceler, çizgisel bağlantılar, karmaşık bağlantılar, odak noktaları, birleşme yoğunluğu konuşma ve ilerleme yoğunluğu ile ilgili ortalama değerlerin önceki ve sonraki müdahalerin kıyaslanmasıyla nicel olarak değerlendirildi.
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
Bilişsel yapının boyutlarını gösteren değişkenlerin ortalama değerlerindeki değişikliğin istatiksel önemi örnekleri eşleştirilen bir t testi kullanması kararlaştırıldı.
Denemelerdeki İçeriğin Sıralı Organizasyonun Analizi için Yöntemler
Akış-haritalarının, fikirlerin karmaşık bağlantısının kanıtına el olarak hikayenin sıralı mantığını sağladığından beri, biz yanıtlayanlar tarafından kullanılan sıralı mantığın doğasını değerlendirmek için akış haritalarının bir eğilimini sınadık. Eğilimler 20 denemeden oluşuyordu. Eğilimler önceden açıklanan denemeler ve sonradan açıklanan denemeler arasındaki karmaşık bağlantıların sayısındaki değişikliklerin değerlendirilmesiyle elde edildi. Üst dördünde 10 bireyin denemeleri düzenlendi (Karmaşık bağlantıların en büyük artışı olduğu) ve aşağı dördünde 10 birey analiz için seçildi (Onlarda çok az yada hiç bir değişiklik yok). Burdaki amaç 2 grup için önceki denemeler ve sonraki denemeler arasındaki sıralı mantıklardaki farklılıkları karşılaştırmaktır. Biz üst dördünde yanıtlayanların denemeleri ile aşağı dördünde yanıtlayanların denemelerindeki organizasyonların değişikliğinden farklı olarak sıralı organizasyonlardaki değişiklikleri kapsayan kanıtların görmekle ilgilendik. Biz hemde önceden öğrenilmiş denemelerde sonradan öğrenilmiş denemelerde sıralı mantıksal organizasyonlarındaki değişikliklerle üretilmiş olan kavramsal-değişiklik öğrenme deneyimlerini belirlemekle ilgilendik. Biz bunu sıralı-organizasyon değişkeni olarak çağırırız. Sıralı organizasyonlarının toplam analizi yanıtlayanlar tarafından ortaya konulan fikirleri listeyerek yapıldı ve onlar sıralı her bir denemesini sunmuş oldu. Ayrıca biz ardışıl hikayelerin ne kadar bağlamsal ayrıntı içerdiğini belirlemek için ifadelerini inceledik.
Bu inceleme önceden öğrenilen denemeler ve sonradan öğrenilen denemeler için yapıldı. Bağlamsal ayrıntı ile biz bir ana fikre verilen ifadelerin ortalama sayısını elde ederiz ve yanıtlayanların önceden öğrendiği ve sonradan öğrendiği denemelerin açıklayıcı zenginliğinin derecesini karşılar.
Kavramsal-Değişiklik Öğrenme Deneyimlerinin Pratik Öneminde Yanıtlayanların Algılamalarını Analiz Etmek için Yöntemler
Katılımcıların kavramsal-değişiklik deneyimleri ve öğretimle ilgili toplam algılarının pratik önemini değerlendirmek, katılımcılara aşağıdaki soruya cevap vermeleri istenildi: "Sen bu oturumun faydalı olduğunu düşünüyor musun? Eğer evetse, nasıl? Eğer hayırsa niçin?" katılımcıların yazılı yanıtları incelendi ve kategorilere gruplanan ifadeleri özet olarak azaltıldı ve bu özetlerde içeriklerin benzer özellikleri temel alındı. Her kategorilerinin içine düşen yanıtların yüzdesi çizelge haline getirildi ve öğrencilerin deneme bölümleri örnekleri ile sunuldu.
DHİNDSA&ANDERSON
Sonuçlar
Bu çalışmanın sonuçları hizmet öncesi kimya öğretmenlerinin bilişsel yapısının 7 boyutunda müdahale uygulamalarının etkilerini kapsayan nicel analiz altında daha önceden tartışıldı. Bilginin geri çağrılması ve bilginin sıralı organizasyonunu nitel analizi kapsar ve yanıtlayanların toplam algılamaları CSI'nin müdahaleri ile aşağıda tanımlanır.
Nicel Analiz
Tablo 2'de veriler her 3 gruptaki hizmet öncesi öğretmenlerin hem geri çağrılan konuşma üniteleri ortalama sayısını hemde sonradan olan müdahaleleri gösterir ayrıca önceden olan ve önemli şekilde artan müdahalelerin kıyaslamalarını gösterir. Bu sonuçlar kavramsal değişiklik müdahale sürecinin hizmet öncesi öğretmenlere yardım etmek için bazı önerilerde bulunmuştur: (a) önceki bilgileri harakete geçirmeden yeni bilgiye erişilmesi (b) Varolan bilginin ayrıntılarına inilmesi üzerinde (c) yada her ikisi. Düşüncelerin ortalama sayısı yine de her üç grupta önemli şekilde farklı değildi. Bu muhtemelen kavramsal-değişiklik sürecinden sonra yanıtlayanlar tarafından harakete geçirilen büyük ölçekli fikirlerin hiçbir net artışın olmadığını gösterir. Bu yüzden bu veriler onların kavramlarının yeniden organizasyonunda ortaya çıkan değişikliklerle ilgili sonuçları destekler. Yeniden kavranılan bilginin yeraldığı alan içerik akışı ile kıyaslanarak değerlendirildi ve kavramsal-değişikliğin müdahalesinden sonra yanıtlayanların önceki ve sonraki denemelerdeki fikirleri sonuca varmak için birleştirildi.
Tablo 2
Önceki ve sonraki CSI davranışlarda konuşma üniteleri, düşünceler ve ilerleme yoğunluğunun ortalama sayıları
Önceki davranışlar Sonraki davranışlar
Değişkenler Grup ortalama s. SD Ortalama s. SD df t değeri p değeri
Konuşma Tümü 14.2 6.1 19.1 7.5 42 6.21 .000
Üniteleri s. KB 15.9 7.0 20.2 8.2 22 3.99 .001
AY 12.3 4.2 17.9 6.5 19 4.78 .000
Düşünceler Tümü 20.33 7.0 21.8 7.5 42 1.73 .098
KB 22.7 7.4 24.4 7.1 22 1.27 .218
AY 17.7 5.7 18.9 6.8 19 1.18 .253
İlerleme Tümü 0.95 0.40 0.79 0.30 42 -3.72 .001
Yoğunluğu KB 1.00 0.39 0.87 0.26 22 -1.88 .047
AY 0.90 0.41 0.70 0.31 19 -3.85 .001
Bilginin akışına göre, bilginin davranış sonrası ilerleme yoğunluğu, önceki müdahalenin önemini azaltmak için karşılaştırıldı (Tablo 2). Ilerleme yoğunluğu değerlerindeki azalma konuşma ünitelerindeki birleştirici bağlantılarda ve çapraz bağlantılardaki fikir miktarlarında bir artış olduğunu gösterir.
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
Bu öneri daha büyük dikkatin ayrı bir yolda bilgiyi sunmaktan ziyade bilgiyi birleştirmeye önem verildiğini gösterir. Iletişim değişkenine göre hitap eden bir akış-harita değişkenini kullanan hikayenin birleştirici miktarını değerlendirdik. (Tablo 3)
Tablo 3
Önceki ve sonraki davranışların çizgisel bağlantılar, karmaşık bağlantılar, odak noktaları ve birleşme yoğunluğu üzerinde ortalama sayıları
Önceki davranış Sonraki davranış
Değişkenler Grup Ortalama s. SD Ortalama s. SD df t değeri p değeri
Çizgisel Tümü 13.2 6.1 18.1 7.5 42 -6.21 .000
Bağlantılar KB 14.9 7.0 19.2 8.2 22 -3.99 .001
AY 11.3 4.2 16.9 4.2 19 -4.78 .000
Karmaşık Tümü 41.7 33.8 75.9 71.7 42 -4.47 .000
Bağlantılar KB 41.3 32.6 75.9 87.0 22 -2.71 .013
AY 42.1 35.9 75.9 50.8 19 -4.30 .000
Odak Tümü 2.8 2.4 4.6 3.1 42 -5.84 .000
Noktaları KB 3.1 2.9 4.7 3.8 22 -3.98 .001
AY 2.5 1.5 4.4 2.0 19 -4.20 .000
Birleşme Tümü 0.70 0.19 0.76 0.10 42 -3.66 .001
Yoğunluğu KB 0.70 0.11 0.74 0.11 22 -2.79 .011
AY 0.69 0.18 0.78 0.06 19 -2.66 .016
önceki davranışlardaki denemeyle sonraki davranışlarındaki hikayenin kıyaslandığı zaman her 3 grup içindeki öğrencilerin (All, CB, AS) karmaşık bağlantıların sayısı ve birleşme yoğunluğu miktarlarında önemli bir artış vardır. Bu sonradan müdahale edilen hikayelerin fikirsel iletişimlerinde önemli bir artış olduğunu gösterir. Odak noktalarının sayısındaki önemli artış yanıtlayanların önceden müdahale edilen denemelerinin fikirlerinin daha büyük organizasyonu etrafında bilgilerinin yeniden yapılandırıldığını önerir. Bu fikirler hafızada bilginin kodlanmasında içeriğe demir atan temaların ve yığını düzeltmek yada organizasyonların etkileyiciliğini geliştirmeye hizmet edebilir.
Nitel analiz
Akış-harita denemelerinde içeriğin sıralı organizasyonu akış-harita denemelerinin içerik analizinde genel olarak önceden öğrenilen denemelerin ve sonradan öğrenilen denemelerin kıyaslanmasında yanıtlayanlar tarafından kullanılan sıralı organizasyonlarında çok az farklar olduğunu gösterdi. Genelde önemli fikirlerin aynı sırası; yanıtlayanların toplam grubundan toplanmış olan veriler analiz edildiği zaman her iki evrede mevcuttu.
DHİNDSA&ANDERSON
Sonuç olarak bu iki grubun orantılı olarak analiz edilen, yanıtlayanların üst ve aşağı dördün arasındaki sıralı organizasyonlarında hiçbir fark bulunamadı. Bireylerin arasında üst ve aşağı dördünde yarısı kimyasal bağ üzerinde deneme yazdı ve yarısıda atom yapısıyla ilgili deneme yazdı. Bu yüzden iki grubun ilgi alanlardaki özel bilgilerinin benzer olduğunu gösterir. Sıralı organizasyonlarında çok az fark olmasına rağmen yanıtlayanların üst dördündekilerle aşağı dördündelerin kıyaslanan her önemli fikirlerinde daha zengin ve daha ayrıntılı içeriğin sağlandığını gösteren kuvvetli kanıtlar vardı. Bu beklenti fikirler arasındaki bağlantının karmaşık bağlantılardan daha büyük miktarını yansıtacağının en büyük kanıtıydı ve biz orada her önemli fikrin daha zengin bir içerik bilgisine sahip olacağını farzederiz. Yine de, ikisi zorunlu olarak birbirlerini izlemezler ve bilginin zenginliğinde bu farkların bir kısım ayrıntılarını incelemek ilgi çekicidir. Denemelerden bazı alıntılar; üst dördünde yanıtlayanlar tarafından bağımsız şekilde geri çağrılma boyutları ile yazdığı önceden öğrenilen denemeyle sonradan öğrenilen denemesi kıyaslandığı zaman bilgi zenginliğini artıran örnekler elde edilmiş olur. Bu grup için önceden ve sonradan öğrenilen denemeler arasında içerik zenginliğindeki farklılıkları üst dördünde yanıtlayanların üç örnek denemesinden (A, B ve C) anlatırız.
A yanıtlayanı= Kovalent bağın önemiyle ilgili olarak önceden öğrendiği denemesi
Kovalent bağ ametal moleküller ve atomlar arasında gerçekleşir.
Bu bağda iki atom elektronlarını paylaşır ve onlar diğer kararlı atomların elektron
konfigürasyonuna ulaşmak için dış kabuklarındaki toplam elektron sayısını sekize
tamamlarlar.
Periyodik tablonun sağ tarafındaki elementler genellikle kovalent bağ yaparlar.
Örnekler O2 ve Cl2'dir.
Genellikle gaz halinde bulunurlar.
A yanıtlayanı= Kovalent bağın önemiyle ilgili olarak sonradan öğrendiği denemesi
Kovalent bağda; ametal atomlarda elektromlar iki atom arasında paylaşılır.
Onlar boştaki üç elektronunu paylaştığı zaman bu olayda onlar üçlü bağı oluştururlar.
Yada onlar iki elektronunu paylaşsaydı çift bağ oluştururlardı.
Ve onlar bir elektronunu paylaşsaydı tek bağ oluştururlardı.
Paylaşılan elektronların daha fazla sayısı oluşan bağın daha kuvvetli olmasını sağlar.
Sonradan öğrendiği denemesinde derin olmayan düşünceleri pahasına bilginin derinliğini artırarak konunun daha fazla ayrıntılı davranışını gösterdi. Hemde daha büyük fikirler içinde düşüncelerin ilişkilerinde daha çok vurgu vardı. Örneğin tek, çift ve üçlü bağlar arasındaki farklılıkları ve benzerliklerine ayrıntı katmakta çok daha büyük özeni vardı. Üstelik paylaşılan elektronların sayısının bir sonucu olduğunu bir ilke olarak belirtti. (yani o bağın kuvvetini etkiler)
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
B yanıtlayanı= Atom numarasının önemli fikrine göre önceden öğrendiği hikayesi:
Protonlar atomların atom numarasını oluştururlar ve kütle numarası protonlar ve nötronların
toplamına eşittir.
Ve Kütle numarası=protonlar+nötronlar
Protonların sayısı elektromların sayısına eşittir.
Örnek= Lityumu alalım. (Li)
7/3Li-Lityumun atom numarası üçtür ve bu protonlarının sayısının üç olduğu anlamına
gelmektedir ve Lityumun kütle numarası 7'dir.
Buna göre nötron sayısı=7-3=4'tür.
B yanıtlayanı= Atom numarasının önemine göre sonradan öğrendiği denemesi:
Bir atomda protonların sayısı elektronların sayısına eşittir.
Atom numarası protonların sayısına eşittir.
Kütle numarası protonlar+nötronlar sayısından oluşur.
Örnek= karbon atomu (C)
Karbonun atom numarası C simgesinin sol alt kısmına yazılır.
Karbonun kütle numarası C simgesinin sol üst kısmına yazılır ve aşağıdaki gibi gösterilir.
12/6C
Karbonun atom numarası 6'dır.
Karbonun kütle numarası 12'dır.
Atom numarası protonların sayısına eşit olduğundan dolayı Karbonun 6 protonu vardır.
Sonradan öğrendiği denemesinde çok fazla dikkatli mantıksal yapılı düşüncelerin belirtisi vardı, fikirlerinin sırasının çok benzer olmasına rağmen. Deneme bir kuralım bir ifadesiyle başladı ve dikkatli bir şekilde onun bile parçaları bakımından yorumlanan bir örnekle devam edildi. Üstelik yanıtlayan sembolleri işaretlerle göstermeden önce sembolleri işaretlerle göstermenin yapısal düzenlenmesi için bir ön bilgi verdi ve deneme bu haliyle önceden öğrendiği denemesinden farklıdır. Önceden öğrendiği denemesinde sembol işareti ile ilgili çok fazla bilgilendirici olmayan kısa ve öz bir açıklama yaptı. Sembolik bilgiden önce anlamsak bilginin tanıtımı, sonradan öğrendiği sırasında olduğu gibi öğrencilerin materyali anlaması için ve bilgilerine denk olması için kapasite ve yeteneğini işleme tabi tutuyor. Toplamda sonradan öğrendiği deneme önceden öğrendiği denemeden daha zengin ve daha çok bilgilendirici olarak degerlendirilmistir.
C yanıtlayanı= Atom yapısının önemine göre önceden öğrendiği denemesi:
DHİNDSA&ANDERSON
Proton sayısı=atom numarası
Kütle numarası=proton sayısı+nötron sayısı
Protonlar pozitif bir yüke sahiptir.
Elektronlar negatif bir yüke sahiptir. Kütlenin=1/1840'dır.
Nötronların hiçbir yükü yoktur.
Örnek olan atomlar; H atomu, Na atomu, N atomu ve diğerleridir.
C yanıtlayını=Atom yapısının önemli fikrine göre sonradan öğrenilen denemesi:
Bir elementin atom numarası protonlarının sayısına eşittir.
Bir elementin kütle numarası protonların sayısı+nötronlarının sayısına eşittir.
Protonlar pozitif bir yüke sahip ve elektronlar negatif bir yüke sahiptir.
Protonlar ve elektronların her ikiside 1/1840 birim kütleye sahiptir.
Nötronların hiç bir yükü yoktur. (Yani nötral)
Atom örnekleri H atomu, Na atomu, N atomu ve diğerleridir.
Hidrojen atomu, 1H
proton sayısı=1
nötron sayısı=0
Elektron sayısı=1
Atom numarası=1
Kütle numarası=1
Sodyum atomu, 23/11Na
proton sayısı=11
nötron sayısı=12
elektron sayısı=11
atom numarası=11
kütle numarası=23.
Önceden öğrenilen denemede az çok sonradan öğrendiği denemeyle benzer sıralı organizasyonları kullanıldı. Yine de sonradan öğrendiği denemesinde her fikrin daha ayrıntılı yorumları ve anahtar fikirler arasındaki bilginin ilişkisel bağlantısının bir girişiminin önemli açıklamaları vardı. Örneğin atom numarası ve kütle numarasında hikayenin daha karşılaştırmalı tanıtımı vardı ve buna karşın mantıksal sıra benzerdi. Yine de elementlerin yapısını yorumlama ve karşılaştırmalı ayrıntıları için örnek olarak (H ve Na) verdi, açıkça önceden öğrendiği denemeyle sonrakinin kıyaslanması daha önemliydi.
Nicel ve nitel analizlerdeki veriler bütünüyle hizmet öncesi öğretmenlerin bilişsel yapılarını açığa çıkarmıştır ve müdahale deneyimlerin bir sonucu olarak önemli değişiklikler olmuştur.
Benzer bir eğilim ayrı olarak düşünülmüş olan kimyasal bağ ve atom yapısıyla uğraşan gruplar için verilerde gözlendi.
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
Kavramsal-değişiklik öğrenim deneyimlerinin pratik önemi yanıtlayanların algılamalarıdış. Tablo 4'te hizmet öncesi öğretmenlerin algılama verilerinin bir özeti anlatılır. 27 hizmet öncesi öğretmenini tümüne bu kavramsal-değişiklik müdahale deneyimlerin faydasını yansıtmak için sorulan sorularda hizmet öncesi öğretmenleri hepsi faydalı olduğunu algıladı. Yinede kalan öğrencilerdeki veri ilk iki grup için soruları kaçırdıkları için kapsanmadı.
Tablo 4
Müdahale stratejilerinin faydası hakkında yanıtlayanların algılamalarının sınıflandırılması
Kategoriler Kategori ayrıntıları Yanıtlayanlar Yanıtlayanların Tanımladığı
(n=27) Örnekler
Yapılandırıcı Yanıtlayanlar, öğrencilerin ℅25.9 Öğretmen/öğrenci ve öğrenci
öğretim ve bireysel ihtiyaçlarına /öğrenci arasında uygun
öğrenme hitap eden kavramsal iletişim (Tartışma), konunun
bir değişiklik yaklaşımı daha büyük anlayışına
boyunca öğretmenin götürebilirdi.
değerlerini fark etti.
Bilişsel yapıların Yanıtlayanlar, etkili ℅29.6 Fikirlerimi bağlamayı
Yeniden öğreti ve öğrenim için denediği
Organizasyonu bilginin tekrar inşasında için o faydalı bir
aktifçe karıştırılmanın uygulamadır. O, aktifçe
önemini fark etti düşünmemiz için bize
yardım eder.
İletişimin Yanıtlayanlar, sözlü ve ℅44.5 Benim düşüncemde, Etkileyiciliği yazılı iletişimi adapte etmek yüksek başarılı öğrenciler
için çeşitli yeteneklerle için anlayışlıdır ve iyi olar-
öğrencilerin ihtiyaçlarını ak not alırlar, düşük başarı-
karşılama lı öğrenciler de benim de-
ihtiyacını fark etti. resimde yüksek not tutmal-
ıydı ve onların başarısız
olduğunu hissettirmeden
bunu yapmalıyım.
Yanıtlayanların raporlarının içerik analizinde üç ana kategori temel alındı ve tanımlandı: (a) Öğretimde yapılandırıcı yaklaşımın değerleri (b) düşüncelerin yeniden düzenlenmesinde aktifçe kalan bilişsel iletişimlerin kapsanması ve (c) öğrencilerin yetenekleri ve ihtiyaçlarını değiştirmenin etkili iletişimde dikkatli olmayı sağlaması. (Tablo 4)
DHİNDSA&ANDERSON
Tabloda gösterilen verilerde yanıtlayanların %50'si hakkında gruplardaki farklı yetenekli öğrencilerin daha iyi iletişim kurmaları için iletişimlerini organize etmeye yardım etmek için kavramsal-değişiklik deneyimlerine güvenmelidirler. Onların bir çeyreği hakkında, onların öğretisinde bir kavramsal-değişiklik yaklaşımının kullanılmanın faydasını algıladı ve onlardan başka bir çeyreği olarak, onların öğrencilerinin ihtiyaçlarına daha açıkça anlatmak için onların kendi fikirlerin iletişimini devamlı olarak izlemenin önemini farketti. Yanıtlayanların yorumlarının çoğu, müdahalenin sadece bir görüşüne konsantre oldu; Yine de onların bir kısmı bir görüşü daha çok rapor ettiler. (Aşağıdaki örneklere bakınız.)
Bu dersler, öğrencilerin anlayabildiği doğru notlar yazmalarına yardım eder. O hemde
öğrencilerin ihtiyaçlarını ve onların düşünce yollarından farkında olmalarını sağlamaktadır.
O faydalıdır, çünkü genellikle bilinen öğretmenlerin bizim öğrettiğimiz cümlelerin her
birinin önemini öğrenciler tarafından nasıl yorumlandigini fark etmede başarısız olacağını
gösterir.
Öğrencilerin algılarının analizi hemde hizmet öncesi öğretmenlerin müdahale deneyimlerine değer biçtiğini gösterdi.
Tartışma
Bu çalışmanın hedefi hizmet öncesi öğretmenleri eğitmenin etkililiği kimyada onların konu-alan bilgilerini tekrar düşünmeleri için sınamaktı ve onların öğrencileriyle sınıf diyaloğunda konuların düzenlenebilmesi için önemli organizasyonlar etrafında fikirlerin iletişiminde daha tutarlı olmasına neden olmalidirlar. Yapılandırıcı öğretimde öğretmenler için öğrencilerin fikirlerindeki bağlantı birlikleri öğrenmede önemlidir ve öğrenciler tarafından yapılan önemli fikir organizasyonları etrafında daha büyük bağlantıları meydana getirmek için onların tartışmalarında odak noktalarını yeniden düzenlemek gerektiği ortaya koyulmuştur. Bu çalışmanın sonuçları, kavramsal-değişikliğin araya girmesi onların fikirlerini tekrar düzenlemekte ve daha esnek olmaları için öğretmenlere yardım etmede etkili olabilir ve daha çok konu ile ilgili tutarlı olmada bu yol onlara sunulabilir ve bilişsel bir iletişim içinde birleştirilebilir. Bu tablo 4'teki ana deneysel bulgular aşağıda tartışılarak kanıtlanmıştır ve hemde kavramsal-değişim deneyimlerindeki öğrencilerin algılamaları kısaca özetlenmiştir. Genelde öğrencilerin fikirlerine bağlı olmanın öneminde açık bir takdir vardır ve öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını karşılamak daha hazırlıklı olmaları için aktif programla kendilerini analiz etmeliler ve bu sayede kendi fikirlerini geliştirmek için yeniden organize etmelidirler. Yine de biz hizmet öncesi öğretmenlerin öğrencilerin fikirlerine gerçekte nasıl yanıt verdiğini gösteren sonraki mantıksal adımları olmadık ve bu fikirlerin etrafında onların tartışmalarını sağladık ve fikirlerini yeniden düzenledik. Bu araştırmanın bu alanında sonraki adına ihtiyaç duyulur üstenilseydi kavramsal-değişiklik müdahalesi daha enine boyuna değerlendirilecekti ve belki sınıfta daha çok pratik başarılı öğrenci olacaktı. Yine de güncel çalışma hatta öğretmen eğitiminde kavramsal-değişiklik stratejilerinin sınırlı bir uygulamasını önemli şekilde onların öğretim esnasında olan özel bilgilerini harakete
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
geçirmede daha esnek ve yanıt veren olmanın hedefiyle onların içerik bilgisini nasıl tekrar gözden geçirmeye gittiğini etkileyebildiğini destekler. Bundan başka kavramsal-değişiklik yönteminin uygulaması öğretmenlerin sınıflarda daha geniş şekilde bu tekniği kullanmasını teşvik etmektedir ve onların yeteneklerine cevap veren ve öğrenciler tarafından tanımlanan fikirlere bağlı olan daha güvenilir bir tekniktir. Bu şüphesiz olarak yapılandırıcı öğretmen eğitimi ile ilgili araştırma sonuçlarına dikkat eden bir alandır.
Denemelerin içerik analizleri (sıralı mantıksal organizasyonları ve fikirlerin zenginliği) karmaşık bağlantılardaki değişikliklere ait olan bazı ilginç sonuçları gösterdi. Ilk olarak üstteki yada aşağıdaki dörtlü grupların her ikisi için önceden ve sonradan öğrendiği denemelerdeki fikirlerin mantıklı sırasında hiçbir fark yoktu. Ikinci olarak, ancak sadece üst dörtlü gruplar için önceden öğrendiği denemesiyle karşılaştırılan sonradan öğrendiği denemesinde bilgilerin biçimsel bağlantılarda daha çok zenginlik ve daha büyük bir derinlik vardı. Her iki grubun denemelerinde sıralı mantıklarında farklılıklar olmaması beklenebilir. Kavramsal-Değişiklik öğrenim deneyimi içerikler etrafında daha çok fikirlerin yapılandırılmasına odaklandı ve öğrencilerin bir perspektifinden yapılan fikirler arasındaki iletişim bağlantıları daha anlamlı olmaktadır ve yalnız başına yapılan denemelerde sıralı mantıksal bağlantılar daha az olmaktadır. Sonuç olarak, hikayelerin sıralı organizasyonlarında dörtlü grupların hiçbiri şaşırtıcı bir değişiklik göstermedi. Yine de akış-harita denemelerindeki iletişim bağlantılarındaki artışla birlikte önemli olmaktadır ve hemde nitel veriler bilgilerinde daha çok derinlik olduğunu göstermektedir ve önceden öğrendiği denemelerde ilgi sonradan öğrendiği denemelerde ilişkilerde zengin açıklamalar vardır. Kavramsal-değişim eğitsel stratejilerinin uygulamaları özellikle üst dörtlü grubun daha yüzeysel açıklamaları ve genel tanımlardan daha çok derin açıklamalar oluşturmasında etkilemiştir. Fikirler arasındaki karşılaştırmalarda ve karşılaştırmaları yapmada büyük bir özen vardı. Üstelik öğrencilerin fikirlerini diğerlerinden ayırt etmeye yardım etmede daha çok bilgi verir. Örneğin (A yanıtlayanı) sonraki hikayesinde tekli, çiftli, yada üçlü kovalent bağların farklılığı hakkındaki açıklamalarında daha çok detay veriyor ve (B ve C yanıtlayanı) elementlerin atom yapılarında ve sembolleri işaretlerle göstermede daha çok ayrıntıya giriyorlar. Daha ileri araştırmalar denemelerin öğretiminde genel ölçü fikir iletişimlerinde bir artışın arasında ilişkilerin dinamiğini belirlemeye ihtiyaç duyar ve bilginin akışında her önemli fikir içinde daha yoğun ve zengin bilgi sunulmalıdır. Bizim araştırmamız sadece öğretmenlerin denemelerinde bu iki görüş arasında bir bağlantıdan söz eder. Bu bulgulardaki genellik ve ilişkiler için olası belli başlı nedenler daha çok detaylı bir analize ihtiyaç duyulduğunu gösterir.
Bu çalışmada akış-harita tekniğinin uygulanması (Anderson&Demetrius, 1993) kimya öğretmenlerin bilişsel yapıların tekrar düzenlemeye yardım etmede bir metabilişsel müdahalesinin etkililiğini değerlendirmek için genişletildi. Üstelik bilişsel yapının üç yeni boyutu (ilerleme yoğunluğu, birleşme yoğunluğu ve denemelerde içeriğin sıralı organizasyonu) bu çalışmada tanımlandı ve değerlendirildi. Bu boyutlar bilişsel yapılar üzerinde araştırmalar yapan araştırmacılara faydalı olmaya yol açmaktadır.
DHİNDSA&ANDERSON
Sonuç
Uluslararası olarak sınıflarında geleneksel öğretim yaklaşımını kullanan büyük bir toplum vardır. Onların öğretim yaklaşımları yüksek yetenekli ve düşük yetenekli öğrenciler için içeriğin aynısını vermek için aynı ders planı, aynı yöntemi kullanıyor ve aynı açıklamalar yapıyor.(Monolize 2001, Norlan, 2002). Bu öğretmenlerin yapılandırıcı yaklaşımı benimsemeleri için öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına hitap etmeli ve bilginin yeniden yapılandırılması ve organizasyonunda nasıl daha esnek olacağını bilmeleri için eğitimden geçirilmelidirler. Bu çalışmada tartışılan strateji öğretmenler için hizmet içi eğitimde kısa-süreli bir kullanım olabilir. Üstelik strateji hemde öğretmen eğitim programlarında uzun-süreli araç olarak öğretmenleri hizmet içi programlarda ve hizmet öncesinde niteliklerini veya her iki öğretmen eğitimini geliştirmek için yerleştirildi. Üstelik öğretmenlerin etkili öğrenme için öğrencilerin hafızasındaki bilgilerin yeniden düşünmeleri ve öğrencilerin eğitiminde benzer bir yaklaşım olarak kullanılabilir (Adey, 1991).
Kavramsal-değişiklik deneyimlerinden sonra yanıtlayanların denemelerindeki değişikliklerin nicel ve nitel analizleri bilimsel fikirler üzerinde öğrenciler ile iletişimlerinde organizasyonal prensiplerin kullanıldığının daha çok farkında olan öğretmenlere üretken olmaları için yardım eden bir kavramsal-değişiklik yaklaşımla olabileceğini göstermiştir. Üstelik kavramsal-değişiklik yaklaşımı onların iletişimlerinde daha büyük konu ile ilgili tutarlılık ve fikirlerin daha çok iletişimlerin böyle sonuçlanması, onların bilgi içerikleri hakkında daha esnek düşünmeleri katılımcıların yeteneklerini artırdığını kanıtı vardı. Genelde bu süreç katılımcıların hassasiyetini öğretimde öğrenci fikirlerine daha bağlı olmayı artırmakta gözüktü ve öğrencilerin fiziksel yapılarını daha iyi tamamlamaları için kavramsal bilgilerini yeniden organize etmelidirler.
|
 Bu içeriğin geçmişi:  12 Aralık 2009 00:01:35 tarihinde sendetiklat tarafından taşınmış.
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 23:17:54 | # 1 Temel Fen Eğitiminde Konu Bilgileri Hakkında Öğretmenlerin Yeterliliği: Sosyokültürel Perspektif Açısından Yapılandırıcı Yaklaşımı Değerlendirmek
International Journal of Science Education
Vol. 28, No. 8, 15 June 2006, pp. 827–842
ARAŞTIRMA ROPORU
Anna Traianou*
University of London, UK
Özet
Son yıllarda, araştırmacılar ve politikacılar öğretmenlerin fen eğitiminde konu bilgilerinin yeterliliği vurgulayarak önemini artırdılar. Araştırmalar içinde, bu vurgu etkili öğretim için bilimsel düşünceler kuran çocukların önceki düşüncelerin önemine dair yapılandırıcı fikirlerin yükselişine bağlandı. Bu makalede ben başlıca fen eğitiminde, UK araştırması içinde öğretmenlerin konu bilgilerinin yeterliliğini iki yapılandırıcı yaklaşıma göre sınarım. Her durumda ben bilginin doğası ve nasıl geliştirdiği hakkında onların yaptıkları öğretimin bir eleştirisini yaparım. Ben sosyokültürel perspektif açısından bilgiye bakarım ve bu türlü öğrenmenin uygulamalarla mutlaka toplumlara yerleşmesini istiyorum. Benim hedefin öğretmenlerin konu bilgilerinin yeterliliğini anlamaları için bu perspektifi kullanmalarıdır.
Giriş
Geçmiş 20 yılın üzerinde öğretmenlerin uzmanlığının bir bileşeni olarak konu bilgisinin öneminde vurgu artırıldı. Bu özellikle temel fen eğitim alanlarında doğrudur. Bu bakış açısından, temel fenin etkili öğretisinde bilimsel bilgiden ve çocuklara başarılı bir şekilde bilgiyi öğretme yolları veya her ikisindeki anlayislar öğretmenin yeterliliğind bağlı olmaktadır.
Konu bilgisindeki bu önem bazı alanlarda öğretme ve öğrenme üzerindeki yapılandırıcı perspektifin büyüyen etkisini ortaya çıkardı. Bu perspektifler yapı ile ilgili algılabilen olguları incelemesi üzerinde ogrenenlerin önceki kavramlarını saptamanın önemini vurgular ve direkt
olarak bu basit düşünceleri reddeden, öğrencilere bilimsel kavramları (bak, e.g., Driver, 1984; Driver & Oldham, 1986; Harlen & Osborne, 1985; Summers, 1994) anlamayı kazanmalarına yardım eden öğretmenlere ihtiyaç duyar. Bunu yapabilmek için fen konu bilgilerinin etkililiği ve öğrenmede yapılandırıcı teorileri anlamadaki bir uygunluğu tartışılır.
1990'lardan boyunca, bu perspektiflerin temelindeki araştırmalar yakın zamanda UK temel fen ulusal müfredatı kapsayan bilimsel bilgi öğretmenlerin anlayışına göre tanımlandı (e.g., Harlen & Holroyd, 1995, 1996; Kruger, Palacio, & Summers, 1990; Kruger & Summers, 1989; Summers & Kruger, 1990; Summers & Mant, 1995), ve gerekli temel bulguları elde etmede öğretmenlere yardım etmek için hedeflenen özel olarak geliştirilmiş profesyonel projeler kuruldu (bak. e.g., SPACE, 1987–1990; Summers, Kruger, & Mant, 1997a, b).
Makale başlıca bir öğretmenin etkili olabilmesi için fendeki konu bilgisinin yeterliliği tartışılır ve bazı belirtilen eşiğin üzerinde konu bilgisi düzeyine sahip olmalıdır. Bu Herlen tarafından önerildi(2000), örneğin "feni öğretmek için bir yapıyı yapılandırmak için kurulan sistem"le öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu tartışılır(p.7). Yine de temel fen eğitiminde araştırmacılar arasındaki farklı görüşler bu sistemin yapılandırıcılığı yorumlamasında farklılıklar meydana getirir. Gerçekten öğretmenlerin uzmanlaşması üzerinde bazı benzer ve bazı özel yöntemlerde yada her ikisine göre konu bilgilerine davranmak yapılandırıcılığın iki görüşünü tanımakla mümkündür. Böylece araştırmacıların bir grubu için yapılandırıcılığa "küçük alan"ı önerdi, UK ulusal müfredatını kapsayan bilimsel fikirlerin küçük bir alanı öğretmenlerin yeterliliğinde kavramsal anlayışları meydana getiren temel bilgilerdir. Araştırmacıların başka bir grubu için benim "büyük fikirler" olarak çağırdığım yapılandırıcılıktaki bu sistem tamamıyla bilimsel bir yapıya uyum sağlama anlayışıyla beraber yaygın olan bilimsel ilkelerin kavramsal anlayışlarını uygun formda olmalarıdır.
Bu makalede ben bilimin doğası hakkında sanıları detaylıca inceleyeceğim ve bu iki yapılandırıcı görüşü desteklenmesi için nasıl geliştirebileceğimi göstereceğim. Ben bilginin anlamasında ve öğrenmesinde farklı bir perspektif olan sosyokültürel yaklaşımdan bunu yapacağım. Bu üçüncü perspektife uygun vurgular şöyledir; karmaşık olay ve bilgilerin birbirine bağlılığı ve tartışılan bilgiler ve uygulamaların toplumların bilimsel aktiviteler içinde bulunan ve zorunlu olan anlayışlardır. Benim hedefin temel fen eğitiminde UK araştırmaları içinde düşüncenin 2 ana yapılandırıcı çizgisinde eleştirici bir analizini sağlamak ve sosyokültürel bir perspektiften öğretmenlerin uzmanlık kavramaları için onların anlatımlarını kıyaslamaktır.
"Küçük Alan" Yapılandırıcılıkları
"Küçük Alan" yapılandırıcılıkları UK ulusal temel fen müfredatının birçok alanı üzerinde başlıca öğretmenler arasında varolan bir "kavramsal anlayışın" eksikliğini tartışır ve onların oldukça büyük bir çoğunluğunda zorunlu olan bilimsel anlayışı elde etmede büyük zorluklarla karşılaşmışlardır.
Bu temelde onların özellikle bilimsel nitelikleri olmadan öğretmenlerden gerçekçi olmaları beklenemez ve bu yüzden UK Ulusal temel fen müfredatı bütün düşünce alanlarının yeterli kavramsal anlayışını elde etmeyi kapsadı. Ve bundan dolayı bu yazarlar başlıca öğretmenlerin anlamaya ihtiyaç duyduğu önemli bilimsel düşünceleri ve anlayış yeteneklerini daha kesin bir alanda sınırlamak için çaba sarfederler ve konsantre olurlar. Summers ve Mant, örneğin UK ulusal fen müfredatında kapsayan "enerji" kavramındaki görüşleri tartışırlar ve bunları birçok öğretmenin zor bulduğu dengeli ve dengesiz kuvvetler ile ilgili yeni değişiklikleri tartışırlar. Böyle özel tavsiyeler öğretmenlerin bilimsel anlayışlarındaki eksikliği hakkındaki düşüncelere ek olarak görüşmelerde öğretmenlerin yanıtları araştırmada temel alınır ve/veya anket yapmada; sıkça onların hizmetlerinden öncesinde ve sonrasında bilimsel düşünmenin kavramsal anlayışını elde etmelerine yardım etmede onlar için tasarlanmış hizmet içi eğitim kurslarına katılımlarını sağlamak gerekir.
"Küçük Alan" yapılandırıcılıkları öğretmenlerin dünyanın fiziksel görünümü ile onların günlük etkileşimleri esnasında kavramsal yapılarını yapılandırmaları yeteneklerini tanımasına yarar ama onlar bilimsel anlayışın etkisi ve günlük kavramlar arasında keskin bir ayrıma sahip olmaları gerekir. Bilimi tanımlayan bütün olgularda evrensel nitelikler şunu tanımlar kesin ve değişmez bir anlama sahip olan bir grup bilimsel önerilerin ancak bilimin kapsamında olacağını farzeder. Karşılaştırmalar ile günlük kavramlar, kesin olmayan bir bakış açısı ile kabul ederler, onlar değişik anlamlar yada "sezgisel inançlar"ı karıştırırlar, hangisi onların tanımladığı durumlara özeldir.
Terim yanlış anlamaları çoğunlukla "bilim toplumunun güncel olarak kabul ettiği görüşler ile ihtimaller" sezgiyle elde edilen inançları tanımlamak için kullanılır. Bu fikirden devam etmek, bilimsel anlayışın sadece garanti edebildiği "küçük alan" yapılandırıcılıklarındaki vurgu eğer öğretmenler pratik faaliyetlerle onların hizmetlerinden önce hizmet içi eğitim kurslarında özel bilimsel düşüncelerin doğru tanımlarıyla tanıştırılmalıdır.
"Küçük Alan" yapılandırıcılıkları öğretmenlerin problem-çözmedeki yöntemle ilgili anlayışın gelişmesinde az verdiği vurgu: onların bilgi yöntemleri bilimsel bir problem üzerinde hesaplanmasına ihtiyaç duyar ve ona hitap etmesi için kanıtlar toplamalı ve yorumlamalıdır. Yinede onlar öğretmenlerin elde ettiği pratik becerileriyle ilgilenir, mesala bir devreye tel bağlamanın nasıl olduğunu göstermesi gibidir. Gerçekten onlar çoğunlukla problem-yöntemleriyle ilgili izlenen bilginin gelişmesinde otomatik olarak elde edilen basit düşünceler ve yöntem becerilerin olduğunu ifade ederler. Üstelik onlar bilimsel düşüncelerin daha küçük bölümlere ayrılabileceğini ve ayrı olarak öğretmenlere öğretilebileceğini önerirler. Summers ve Mont(1998), örneğin zor olan 7. sınıf "basit kavramlar" konusu ile ilgili hizmet içi eğitim kurslarına katılan başlıca öğretmenler tarafından en çok kolayca anlaşılan elektrik görüşleriyle
birleştirildi. Bu noktalar(ana fikirler) bilginin elde edilmesinin sıralı bir görüşü ile ilgili yapılandırıcı bölümleri ifade eder, bunlar fikirlerdeki basit düşünceler, gerçekler, ve bireylerin temel bilgilerindeki süreç becerileri(bilişsel yarıdan daha aşağı olan fonksiyonu) ve bilgi formlarını yüksek-düzeyde öğrenmek için ön koşulların kullanımı, bilginin problem-çözme yöntemleri ve kompleks kavramlar gibi bölümleridir.
Bilgiyi elde etmenin sıralı görüşlerin daha geniş bir psikolojik yaklaşımının parçası olduğunun burada not etmek önemlidir ve çoğunlukla burda bilişselciliğe başvurulur. Bilişselcilik öğrencilerin akademik bilgiyi elde etmede nasıl başarılı olduklarını veya niçin başarısız olduklarını açıklamak için geliştirildi. O, insan öğrenimi ve anlayışındl bir model olarak hesaplanmış metotları ve mecazlaşı kullanır ve genelde insanın öğrenmesini açıklayan insanın bilişsel yapısının kesin evrensel nitelikleri olduğunun sanısını temel alır(yani, bilişsel yapılar ve kısa-süreli hafıza). Üstelik o insan düşüncesinin mantıksal çıkarımlarda kullandığı şartların bağımsız kuralları kapsadığını farzeder. Özellikle bu yaklaşım içinde bilgi, bireysel düşüncenin bir niteliği olarak görülür, çevre tarafından atılan iyi-tanımlanmış problemler çözüm aşamasındayken elde edildi. Bu süreç esnasında çevreden kodlanan sembollerin dünyadaki problemlerle bire bir benzerlikte duran hiyerarşik yapısı bireylerin hafızasında depolanır. Sıralı bir perspektiften öğrenmek için ogrenenler beklediler herşeyden önce disipline edilmiş bir düşünceyi ve paradigmatik problemleri çözmede böyle düşünceler ile kullanılır. Amaçta özel bilimsel bir düşüncenin özellikleri bireylerin anlayışında örnek yada örnek olmayan fikirlerini doğru şekilde sınıflandırmak için onların yeteneğine göre değerlendirilir.
Bilginin bu bilişselci bakış açısı; öğretmenlerin özel bilimsel düşüncelerindeki bilgisinin yeterliliğini ölçmede kullanılan "küçük alan" yapılandırıcılık metotlarını destekler. Bunlar yarı-yapılandırılmış görüşmeler ve çoklu-seçeneklerden oluşan anketlerdir. Görüşmeler, bir odak olarak bir deste kartı kullanan öğretmenlerin bir küçük numarası ile tamamlanır; kartlarda "Bir masa üzerinde yalan söyleyen bir kitap" gibi olaylar veya "zıplayan oyuncak araba" gibi gerçek nesneler ve üç boyutlu modelleri göstermektedir. Bu olaylar bir durumun özel bir görüşü hakkında (enerjinin rolü gibi) tartışmaya sevk etmek için kullanılır. Görüşmeler anketlerden önce gelen genel hedefi öğretmenlerin büyük bir örneklerinde yaygın olan yanlış kavramlarını belirlemesidir. Görüşmelerin ve anketlerin hedefleri böyle olduğundan beri öğretmenlerin mevcut bilgilerini belirlemekteler, onların yanıtları ile öğretmenlere özel vurguların yerini belirlemede yardımcı olurlar.
Öğretmenlerin bilimsel bilgisinin yeterliliği, böyle görüşmeler ve anketlerde yanıtlayanların analizi ile belirlendi. Onların bu yetenekleri örneklerin doğru bir şekilde sınıflandırılması için kendine özgü bir kavrama benzettiği farzedilir ve onların önceden tanımladığı bir açıklamadan dolayı oluşan kararları için nedenlerini verir, onların anlayış yeterliliğini gösterir: gelecekte onların kapasitelerinde benzer düşünceleri kullanacaklarını değerlendirdi.
Yapılandırıcılık bu ilk modeli değerlendirmekte, bilginin yeterli olup olmadığını göz önüne almak için anahtar bir çıkışı olarak görüşmeler ve anketler ile gerçekte elde edilen öğretmenlerin bilimsel pratiklerinin uzmanlığını ölçtü.
Onların denk olan özelliklerinde doğru bir şekilde deneyimlerini açıklamasında öğretmenlerin yapılandırıcı yeteneklerini "küçük fikirler" için şimdiden not etti ve ilişkilerdeki bir takım özel kararları ve tanımladığı örnekler arasındaki ilişkileri gösterdi. Burada gerçekçiliği yansıtan sembol fikirlerin temsilciliginde sözsüz ifade etme inancı vardır. Yine de temsilcilikteki bir inanç sadece benzer yada çok az birbirine benzeyen örneklerin birlikte toplansaydı her bilimsel düşünce desteklenmiş olurdu. Böyle koşulların altında, böyle düşüncelerin uygulamasında sorun olmayacaktı ve bilim genellemelerine onların ilgisi diğer koşulların uygulanmasındada onları açık sözlü yapabilirdi. Örneğin bir kuvvette bir itiş yada bir çekiş olabilir ifadesi bütün örneklerin kesin ve yeterli açıklamasını kuvvetle birleştirildiğini gösterir, eğer o örnekleri itme yada çekme ifadeleri ile birbirine özdeş birleştirilseydi( Kavramlar uzayabilirdi). Bu olaylardaki akışı uzatma sadace "kuvvet", "itme" ve "çekme"de çok olan fikirlerin bir model ile kapsanmasına ihtiyaç duyulmasıdır. Bu düşünce uygulaması gerekli olan bir açıklamayı akla getirir. Yine de, pratikte bilimsel düşüncelerin örnekleri aynı değildir. Bütün dil karmaşıklığı için deneyim çok daha fazla karmaşık ve bilgi bakımından daha zengindir. Fiziksel nesneler ve olaylar asla birbirleriyle veya ortak bir öze sahip olmada apaçık aynı değildirler. Bu deneyimlerin öğretmenlerin yeteneklerinde onların kazanması aklın izin verdiği bir bilişselci görüşten çok daha fazla karmaşık konudur; o anlam belirsizliği ve güvenilmezlikle dolu olduğunu bize verir. Bu duruma yanıt vermek kendisi hakkındaki düşüncelerin, özel durumda uygulanabilir olduğu kararları uygulamayı kapsar, çoğunlukla öğretmenlerin algıları ile etkilenen kararlar ve olayların detaylarının yorumları kolayca kodlanamaz ve tamamen belirgin bir şekilde yapılamaz.
Bu formdan izlemek, görev durumunda belirsizlik yada eksikliklerdeki düzensizlik muhakkak öğretmenleri görevlerineki uzmanlık eksikliğini göstermez çünkü onların bağlamlarında fazla mesaiye kalma anlayışı yer alır, tahmin edilebilir ve degirmenz bir noktada muhakkak meydana gelmeden ziyade. Gerçekten bazı araştırmacılar şunu tartışır; bilişselci doğanın dinamiğini verir, görüşleri "sadece bilişsel süreçleri devam eden ipuçları) sağlar. Öğretmenler görüşmeler ve anketlerin taleplerine yanıt vermede yeterli olmayabilir ama onlar problemden sonra düşünmelerinde daha çok bilimsel bir yönde onların anlayışları yapılandırılır.
Sonunda görüşmeler ve anketlerde farklı problemleri çözmeden önce aktifçe çerçevelemeye ihtiyaç duymaları gerekir. Bilimsel düşünceler ve olgular hakkında çocukların soruları ve fikirleri örneklerden çok daha fazla belirsiz ve karmaşık olan bağlamlar içinde ifade edilebilir, yapılandırıcı araştırmalara yanıt vermek için öğretmenlere bu tür sorular sorulur.
Bu hangi düşünceyi kullanmanın en uygun olduğu kararını vermeden önce öğretmenler böyle olaylarla uğraşmak için ilk durumun doğasının anlamaya ihtiyaç duyabileceğini bize verir. Durumu anlamak problemin bir örnekte yansıttığını yapılandırma yada yeniden yapılandırmayı kapsayabilir ve onu açıklamak için birkaç farklı düşünceyi denemek, hipotezleri test etmek, sınıfta çocuklarla örnekleri tartışmak veya kaynak kitaplardaki bilimsel düşünceler hakkında okumalar yapmaktır. Bunu yapmakla, öğretmenler yapılandırıcılığın çok az vurgusu olan "küçük alan"ın olduğu bilimin problem çözme yöntemleriyle ilgili bilgisine ihtiyaç duyabilir. Üstelik kararlarında olay yerinde sıkça yapılan öğretim esnasında ortaya çıkan durumlara nasıl yanıt vereceklerini bilmeleri için bağlamsal kararları için ihtiyaçlarını ve öğretmenlerin pedagojik uzmanligindaki inançlarını artırmak gerekir. Yine de bu yaklaşımda temel alınan süreçler, böyle problem durumlarıyla uğraşmak için tanımlanamayan problemler yada pedagojik stratejiler hakkında düşünme yollarında öğretmenleri tanıştırmaz.
O bu yüzden, onlar tarafından birleştirilen durumların sınırlı bir sayısını açıklamada başlıca öğretmenlerin yeteneklerine doğru bir şekilde uygulamalarını bilimsel düşüncelerinin bir alanını tanımlamasıyla olacağını önerirler, bu stil öğretmenlerin gelecekte bütün durumların başarılı bir şekilde aynı kavramlarla uygulayamayacağını gösterir. Diğer taraftan bazı durumlarda öğretmenlerin önceden yeterlice anlamakta gözüktüğü düşünceleri etrafında yinede açıklamalarında yanlış kavramlar yapabilir.
Özet olarak başlıca fende öğretmenlerin konu bilgisi yeterliliğinde bu yaklaşım yolları bazı ciddi sorularla yükseltilmiş olmalıdır. Bilimin doğası hakkında ve öğretmenkesin bilimsel anlayışlarının gelişmesi hakkındaki bir kısım farzetmelerin etkileridir. Diğerleri öğretmenlerin anlayış yeterliliğini ölçen metotları anlatır. Hepsinden ziyade öğretmenlerin görüşmeler ve anketlerde ve onların pratik uzmanlığında gösterdiği anlayışın arasında ilgileri hakkında önemli sorular vardır. Onların yeteneği sınıf olaylarında bilimsel bilgiyi kullanmaya yeterli midir?
"Büyük Fikirler" Yapılandırıcılıkları
Temel fen eğitiminde araştırmacıların ikinci bir grubu, benim "büyük fikirler" denilen yapılandırıcılıkları, başlıca öğretmenleri genel bilimsel ilkelerin küçük bir sayısının kavram anlayışlarında meydana gelen feni etkili olarak öğretmeleri için sahip olmaya ihtiyaç duyduğu konu bilgisini tartışır, tamamıyla yöntemle ilgili karakteristik anlayışla beraber bilime tam bir uyum sağlamak için. Görüşmelerde Herlen (1997) öğretmenlerin "bilimdeki büyük fikirler"le ilgili kavramsal anlayışların önemini şöyle söyler:
Niçin "Büyük fikirler"? Çünkü bunlar sonunda bizim çocukların anlamasından ne istediğimizdir?
-koldaki özel kaslar değil, açık bir aynada o şeklin özel konumu değil, ama kas haraketinin açıklamaya yardım
eden genel fikirler ve şekillerin oluşturduğu bütün olgular.
Amaçta, gerekli yöntemlerle ilgili anlayış, nasıl gözlem ile bilime başlanıldığını anlamayı kapsar ve soruları artırmak neyin hakkında gözlem yapıldı ve tahminle ve hipotezler, bir araştırma boyunca planlama devam eder ve toplanan veriler değerlendirilir.
"Büyük Fikirler" Yapılandırıcılıkları bireylerin fen anlayışının onların kendi deneyimleriyle ve diğerlerin fikirleriyle birbirini etkileyip gelişeceğine inanır ve kavramsal değişikliği kapsar. Bu kadar görüş, yöntemle ilgili yolları kavramsal anlayışla elde etmek içindir. Diğer taraftan bilim adamlarının bilgisiyle etkileşimli olarak fen yapmayı nasıl geliştirdiğini gösteren bilgilerdir. Böyle, öğretmenlerin konu bilgisine bu yaklaşımı "küçük alan" yapılandırıcılıkları daha yüksek düzeni düşündüğü ve bireyde başlıca öğretmenin kavrayışının muhtemelen ötesinde yöntemle ilgili bilginin problem-çözme görüşlerinde vurguyu yerleştirir.
Başka bir fark şudur, "küçük alan" yapılandırıcılıklarında fiziksel olgular ve bilimsel düşünceler öğretmenlerin günlük kavramları arasında keskin bir ayrıma çekerken, "Büyük fikirler" yapılandırıcılıkları bunlar arasındaki benzerlikleri tartışır ve öğretmenlerin yanlış kavramlarının deneyim ve bilgi arasındaki bağlantıları uygunsuz hale getiren veya yanlış yönlendiren günlük dil kullanımından kaynaklanan sonuçlarla oluştuğunu bahseder. Üstelik yapılandırıcılık bulgulara karşı onların fikirlerini test etmek öğretmenlerin daha fazla yeteneğini geliştirmenin ve artırmanın mümkün olacağını tartışırlar, bilimsel soru formunun alındığı noktadan onların deneyim ve bilgi arasında uygun bağlantılar kurmasına yardım eder. Vygostsky'nin çalışması ge etkilenen araştırmacıların bu grubu ayrıca bilimsel anlayışın gelişmesinde daha çok bilgili olanlarla sosyal etkileşimin rolünü vurgular.
Bu formdan devam etmek, "Büyük fikirler" yapılandırıcı vurgusu şu, bazı bilimsel fikirleri diğerlerinden anlamak öğretmenler için zor olmasına rağmen, "öğretmen birçok sayıda bilimsel bir görüşe ulaşabilir, onların varolan tecrübelerini birbirine bağlamak, onların algılarını ortaya çıkarmada kullanılmasına fırsat verir". Amaçta, onlar bilimsel düşüncelerinin ve deneyimler arasında bağlantıların bir iletişimi olarak öğretmenlerin fen bilgisini tanımlar, bulguları değerlendirmenin yolları ve bilimsel düşünceler arasında yeni bağlantılar yaptığı gibi onlar genişletilmiş olur. Böylece geliştirilen yöntemle ilgili anlayış anahtar olarak temel fen pratisyenleri eğitmesiyle görülür. Bu adil değildir, çünkü bu anlayış, "Bilimde büyük fikirleri" elde etmek için öğretmenlere yardım etmek esasdır ama ayrıca çünkü o sınıflarda çocukların bilimsel anlayışların gelişmesinde yardım etmeli ve öğretmenlerde bu yollarla yakından ilgilenmelidir.
Yapılandırıcılığın ilk tipi gibi, hemde "büyük fikir" yapılandırıcılıkları öğretmenlerin bilimsel anlayışın yeterliliğini belirlemede görüşmeleri kullanır. Öğretmenler olaylar ile o (Mesala, onlar bir düğme ve bir ampulü kapsayan pille çalıştırılan bir devre üretti.) özel bilimsel fikre benzettiğini (Mesala, şimdiki akım, uygun materyallerin bir devresine ihtiyaç duyar). Görüşmeler esnasında öğretmenler özel olayları tartışmak ve olaylar için işbirlikçi açıklamalara varmaları için sorular sorulur; diğer taraftanda hem öğretmen ve hem görüşmecilerin her ikisi için tatmin edici açıklamalar yapılır. Böylece görüşmeci bir olayın problem-çözme görüşlerine öğretmenlerin dikkatini yöneltebilirdi veya onlara test dışı fikirler önerebilirdi ve bu görüşmeler öğretmenlerin yöntemle ilgili anlayışlarında kolaylıklar sağlayan bir model olabilir.
Bu yaklaşım öncekilerden farklı olarak öğretmenlerin açıklamalarını geliştirmeye yardım eder, görüşmeler yada anketlerde desteğinin harhangi bir turu öğretmenlere teklif etmedi. Desteğin bu türü uygun olmak için yargıladığı "Büyük Fikirler" yapılandırıcılıkları içindir, çünkü öğretmenlerin bilgisi öğretmenlerin şimdiden sahip olmakta gözüktüğü bilgi olamadığı gibi ele alıp, ama onların daha bilgili bir kişiyi başka bir kişinin rehberliği altında başarılı olduğu anlayışı vardır. Bu önemli farklara rağmen, öğretmenlerin uzmanlığının bu yaklaşım bir bilişselci perspektif açısından bilgiyi işler. O farzedilmek için göründüğü örnek, bir defasında öğretmenler özel bir olay için işbirlikçi yöntemi açıklamasını başarılı bir şekilde yaptılar, sınıfta ve diğer bağlamlarda gelecekte her iki düşünceyi uygulamak için yeterli bilgi elde edildi. Gerçekten, problem-çözme durumlarının yorumlarını çevreleyen kuşkular, konu bilgisinin öğretmenlerin kazanımları esnasında kabul edilebilir davranmak için tek görüştür. Bunlar öğretim esnasında ortaya çıkan durumlara öğretmenlerin önemli bir bölümünü kabul etmemiştir, öğretmenlerin şimdiden bir anlayışın yeterliliğind sahip olduğunu göstermesi için onlar en azından bir düşünceye bağlı olmamalidirlar. Onun yerine böyle problem-çözme durumları iyi tanımlanmış olması beklenir ve onlar "bilimde büyük fikir " yada bilimsel yöntemlerin açıkça tanımlandığı uygulamalar ila doğru şekilde yeniden alması ile herbirinde kararlı olabilir.
Benim tartışmamdan sonra, şudur, onların önemli farklarına rağmen, iki yapılandırıcı yaklaşımı öğretmenlerin konu bilgisi genelde bazı sınırlama payını tartıştım, öğretmenlerin bilgisi ve onların sınıf uzmanlığı arasında bağlantılarda onların yorumlarındaki ifadeleri özellikle tartıştım. Onlar, bilimsel bilginin bir yaygın görüşünü farzeder: öğretmenler bireysel olarak bilimsel düşünmeleri için soyut ve belirli varoluşçulukla ilgili fikirleri benimsemeleri gerekir. Üstelik her iki yaklaşım aslında sözün gelişine göre somut bilgisi ve durumlar karşısında uygulamak için mevcut olan kazanımlarından formunu almak öğretmenin anlayışına dayanır. Onların bakış açısından ilk defa başlıca öğretmenler bilimsel düşünceler yada bilimsel yöntemlerde doğru anlayışı elde etmeye sahip olmasıdır, onlar sınıflarda ve diğer durumların her ikisinde gelecekte onları uygulayabilmeliydi.
Benim bu farzları sormam bilişsellikle ilgili çalışmalarda bazı yeni olmuş gelişmeler temel alınır. Bunlar bilgi yapılandırmasının kendisinde onun meydana geldiği durumdan öyle bağımsız görülemediğini vurgular. Bilişselciliğe bir sosyokültürel yaklaşımı anlayışın, tercihen daha farklı bir resmini önerir ve öğrenmede öğretmenlerin bilimsel bilgi yeterliliğini nasıl tanımlamış olmaları için ve sınıf uygulamalarında nasıl ilişki kurmak için önemli anlatımlara sahip olmalıdırlar.
Anlayışta ve Bilgi Edinmede Sosyokültürel Yaklaşımlar
Bilişselci yaklaşımları farklı olarak önemsemeleri için, onlar tanımladığı durumlarda temsil ettiği dilde fikirler açıklandı ve düşünceler işlenidi ve bu yüzden, onlardan üretilmiş olan durumlarda bağımlı varlıklara bir sahip oluş vardır. Sosyokültürel teoriler görüşlerdeki düşünceler ve fikirler o faaliyetin bağlamından onların anlamı olan faaliyetin özel bir çizgisinin ürünleri olarak dilde ifade etti.
"Büyük fikirler" yapılandırıcılıkları gibi, onlar Vygotsky'nin çalışmasına ilgi çeker ama bu sefer sosyol koordinasyon ve adaptasyon için yollar veya ifadeleri sağlamak için dil davranışları gereklidir. Onlar yaşamları boyunca, bireylere çeşitli uygulamalarla toplumlara katarlar, bilimsel disiplinlerden sıralamak veya ortak bir ilgiyi paylaşan insan gruplarının tarihi, özellikle sınıflarda kullandığı o çalışmaları kapsar. Bu toplumların her biri meydana getirilen araçlar, onun üyelerinin yorumlamış olduğu ve birbirleriyle onların yorumlarını görüştüğü paylaşılan sosyal alanların bir grubu, o toplumun faaliyetlerinde başarılı bir şekilde devam etmeleri için onlara yetki verir. Bu sürecin yönünde, insanların gelişiminde, çoğunlukla açıkça söylenmeden gelecek durumlardan anlam ifade etmek için çalıştırılan özel araçlar ve durumlar arasındaki bağlantıların zengin iletişimleridir ve çünkü durumlar ayarlanamaz yada aynı her defasında eski bir tane, onun kendi hem araç durumun daha iyi bir anlayışını geliştirdiği ona benzeyen yeni bir durumun anlayışını yapılandırması için bir aracın olduğu bireysel bir kullanımın olması gerekir. Brown ve diğerleri şunu ortaya koyar; araçları kullanan insanlar aktifçe kendisinde onların araçları kullandığı dünyanın gittikçe zengin üstü kapalı bir anlayışı yapılandırdığını elde eder ve araçların kendilerinden. Dünya ve aracın her ikisinden anlayış onların etkileşimleri sonucu olarak devamlı olan değişikliklerdir.
Böylece sosyokültürel bir perspektiften bir bireyin düşünceler, teorileri anlıyor ve özellikle bir toplumun fikirleri durumlardaki davranışlarından sonuç veren dinamik bir süreçtir ve o toplumun diğerleriyle görüşmekten.
Üstelik, böyle anlayış bireyler tarafından öğrenilmeden önce ilk olarak sosyal bir düzeyde yapılandırılır ve en iyi (Murphy, kişisel iletişim) öyle bir "sosyal geliştirmeyi" tanımladı, hangisinde (mesala, düşünceler ve gerçekler ve basit süreç becerileri) zihinsel görevleri düşünür ve daha yüksek zihinsel görevler (Problem-çözme yöntemi ile ilgili bilgi, karmaşık düşünceler, algı, hatırlama vb.) birbirine bağlı olarak bireylerin sosyal olarak ve kültürel yönden organizede faaliyetlere katıldığı gibi geliştirir.
Bu düşünceler ve yöntemlerin statik bir takımının uygulamasını karıştırmak olarak anlamaya davranmaktan çok farklı bir yaklaşımdır, bilişselci perspektiflerin içinde. Sosyokültürel kuramcılar için faaliyet bireyin zihin yapılarından ziyade analiz ünitesi olur. Gerçekten onlar bireysel haraketlerin ve zihinsel temsillerin kendisinde onların iş gördüğü faaliyet sistemlerinin gerekli öğeleri olarak sadece anlaşılır olduğu ve amaçta onların oluşturduğunu vurgular.
Bu formdan devam etmek, sosyokültürel kuramcılar, anlam belirsizliği ve olasılığı vurgular. Onlar bilginin, özel bir vazife için düzenlendiğini tartışır; o asla gelecek haraketin koşulları tam olarak beklemek için yeterince ayrıntılı ve kesin olamaz ama birazcık birey belirsizlikle uğraşmak için hazırlanmalıdır. Keller ve Keller gibiler şunu ortaya koyar:
Bir bireyin bilgisi, temsili ve beliren, önceden kalıp olarak kabul edilen eşzamanlı bir şekilde olmaktadır ve
öteye şimdiden binmiş giden haraketler ve ürünlerle koşullara gelmeyi hedefledi.
Bilginin hakkında farklı bir perspektifi teklif etmenin dışında ve onun nasıl geliştirdiği, sosyokültürel teorisi hemde öğrenmek ve uzmanlığın hakkında özel imaları taşır. O öğrenmenin onların idrak etmeye ilişkin çıraklık boyunca onun dili ve iletişimi diğer kültürel desenlerini öğrendiği özel bir toplumun pratiklerine yeni kültürleri kapsadığını akla getirir, nasıl ek olarak kendisinin hakkında kullanması için iyi tanımlanmış problemi çözmek için kavramsal ve yöntemle ilgili araçların olduğu kararları yapmak ve onların toplumunun tanımlayamadığı problemleri çözmektir. Bu görüşte "uzman" veya "usta" kültürel bir faaliyetin önemli özelliklerinin daha geniş bir anlayışına sahip olmak bakımından perspektifleri ve performanslarını belirlemeliler. Öğretmenlerin sahip olduğu bilgiyi değerlendirmek yarı-yapılandırılmış görüşmeler ve anketlere güvenmekten ziyade, sosyokültürel perspektifleri, antropoloji ve sosyolojide geliştirilen nitel metodolojik göreneklerin kullanımını yapması için bir ihtiyacı gösterir hangi katılımcı gözleminde ve derinlik görüşmesi için insanların günlük durumlarda ne yaptığını anlamak için ve dünyada onların perspektiflerin, onların faaliyetlerinde nasıl kattığını çalışırlar.
Bir sosyokültürel yaklaşımı benimsemiş olan sadece araştırmaların küçük bir miktarı fen eğitiminde tamamlandı. Rosebery ve Puttick 14 yeni bilim uzmanı olmayan temel nitekili öğretmenler bir çalışma uyguladı. Burdaki odak onların öğretiminin ilk 4 yılı süresince onların bilimsel öğretim ve bilimsel anlayışların geliştiği yollardaydı. Büyük profosyonel bir gelişme projesinin parçası olan bu çalışma öğretimde uzmanlaşmada farzlar ile çerçevelendi, belirsiz ve nasıl onla bir miktar biriktirilen bilgi ve deneyimlerden türeyen kesin olarak önemli bir rol oynar. Böylece, bilimde ve bilim öğretisi hakkında öğretmenlerin öğrenimi esnasında, araştırmacılar bilmemenin örneklerini ve bilmemenin örneklerine eşit durumlar vererek bir kültürü büyütmeyi aradı.
Bilimin öğrenmekte olan kimseleri olarak, öğretmenlere böyle alanlarda hareketi ve ivmedeki araştırmalar ve kaldırma gücü ve yoğunluğu tamamlamak için soruldu. Sıkça bu araştırmalar öğretmenlerin bir olgunun hakkında kendi soruları ile başlar. Onların küçük gruplardaki davranışlarında bilimsel açıklamalar ve teoriler akımı hakkında onlar varolan fikirlerini meslektaşları ile iyice tartıştı ve söz almaları için onlara yetki verildi. Bu süreçte, onlar soru sormaları için cesaretlendirildi ve onların sorularına cevaplar arandı; problemleri ve kaynakları keşfetmek; toplanan verileri analiz etmek ve yorumlamak; yapılandırmek,juxtapese ve grafik temsilleri yorumlamak; onların metotlarını ve sonuçlarını diğerleriyle karşılaştırmak ve onların çalışma araçlarında bilimsel standart açıklamalarını kapsayan diğerlerinin teorilerini kullanmaktır. Öğretmenleri, onların öğrenme görüşlerinin önemi hakkında günlük tutmaları teşvik edilmelidir, onların feni öğrenme süreci esnasında meydana gelen acemiden göreceli olarak daha ustadır. Yine de, uzmanın anlama derinliği ve açıkgörüşlülüğü hala faaliyeti tamamlamanın sürecinde geliştiriyor ve onda başarılı bir şekilde diğerlerine rehberlik etmek için, kullanması için araçların olduğunu kararlaştırmada. Böylece, bir bireyin uzmanlığın özü, onun pratikliğidir. Bir kaynak olarak bilgiyi çalıştırması için yerleşmişi takip etmek için yetenek pratiğinin özel toplumlarda problem-çözme durumlarından çıkarken bağlamsal amaçları gerektirir.
O, burada yapılandırıcı perspektifleri not etmek için önemlidir, sosyokültürel kuramcıları hemde bilginin pratikte oynadığı önemli görevi vurgular. Yine de, sosyokültürel kuramcıların zorunluluk ve kültürel araçlar, sosyal faaliyetin ayrılmaz rolleri ve bireysel gayretleri tanıdığını verdi, onlar bir bireyin bilgisini değerlendirmesinin bu kişinin nasıl yaptığını temel alınmalı olduğunu tartışır ve ne değil bu kişide onun hakkında onun kendi performansı der veya, o neyde yapabilir ve yapay durumlarda yapamaz.
Bu son noktanın fen konu bilgisinin başlıca öğretmenlerin yeterliliğini değerlendirmek için özel imaları var. Onların pratik toplumlarının faaliyetlerinde öğretmenlerin performansının çalışmasına bizim dikkatimizi yönelttiğinden beri. Hemde öğretmenler pratiğin türlü toplumlarına katılmak olarak görülebilir, onların gibi özel bir okulda denek tarafından oluşturuldu, onlar öğretmenlerden yaptı ve ilk öğretmen eğitiminde yol göstericiler ve devam eden profosyonel gelişme takip eder ve onlar çocuklarla onların birbirini etkilemesi ile özellikle sınıfları oluşturdu. Amaçta kültürel araçların farka bağlı kullanımını gerektiren kendisiyle öğretmen miktarının, onların bağlanına güvendiği ve farklı problemlerin çözümünün farklı türlerini gerektirdiği problem durumlarının doğası. Bu görüşte, konu bilgisinin öğretmenlerin yeterliliği, onların kullanımı ve onların kullanımında sınırlamalarını değerlendirmeyi kapsayan karışık bir çıkıştır, özellikle kültürel araçlardan bağlamların olduğu özel vazifelere ilişkin.
Diğer taraftan öğretmen uzmalığına bir sosyokültürel yaklaşım hemde bazı metodolojik imaları taşır. O bunun uygulama halinde araştırılmaya ihtiyaç duyduğunu akla getirir; onların pratik yerel toplumlarında uzmanlar olarak tanınan onların bazı şaşkınlıklar ve ikilemleri kapsar ve onların kararları hakkında onların ne istediğidir. Amaçta, onların öğrenimin seçilen bölümleri diğer meslektaşlarıyla sıkça tartışıldı ve araştırmacılar görüşmeler esnasında yapılandırmadı.
Fenin öğretmenleri olarak, katılımcılar onların kendi sınıflarında fen derslerinin videoya çekilen bölümlerini değerlendirdi ve onların müfredattaki uygulamalarında onların öğrencilerinin öğrenimi hakkında onların sahip olduğu ikilemleri ve şaşkınlıklarını keşfetti. Öğrencilerin kullandığı dil hakkında bu kapsanan sorular ve onların bir bilimsel aktivite esnasında çocukların bilimsel düşünceleri ve öğrenmeleri hakkında bu formlardan ne öğrendiklerini inceler. Böyle sorulara cevap vermek, öğretmenlerden beklendi ve çeşitli kaynaklar üzerinden yaklaşmaları için cesaretlendirildiler, çalışma döneminde onların kendi anlayışlarındaki olguları kapsandı, onların bireysel olarak çocuklar hakkındaki deneyimleri, onların öğrenme ve öğretimdeki kendi anlayışları, hemde onların pedagojik anlayışları dahil.
Bu çalışmada bir önemli bulgu öğretmenlerin fen konu bilgisinin olası yollarla fazla çalışarak geliştirir ve bunu kolaylaştırmanın karmaşık bilimsel fikirler, teoriler ve uygulamalar ile yalnız olmayan fırsatları onlara teklif etmek ister ve onlara yetki vermelidir ama kültürel araçları çalıştırmanın yolları iyi-tanımlanmış ve tanımlanmamış problem davranışlarıyla uğraşmak için doğru düşünmek ve hemde yansıtmak. Üstelik bilimin öğretmenlerin anlayışını geliştirmesi onların pedagoji anlayışından kolayca ayrılamadığı tartışılır. Çoğunlukla bulgular örneğin öğretmenlerin fendeki soruları ve onların öğretimdeki soruları her ikisi esnasında ve öğrenmede, bilimsel fikirlerin tartışması ve diğer taraftan çocukların öğrenimi hakkındaki tartışma ve pedagojik uygulamalar eşzamanlı bir şekilde meydana geldi. Gerçekten, öğretmenlerin çocukların ivme gibi bilimsel bir olguyu nasıl öğretebildiğini sorarken onların kendilerinin bulduğu kendi bilimsel aktiviteleriyle katkıda bulundu. Onlar benzer şekilde onların kendi özel bir bilimsel olgu anlayışları onlara sorular sorarak onların öğretimde görüşleri analiz edildi. Örneğin bir öğretmenin öğrencileri hava ile ilgili açıklamalarını düşünerek ağır bir botun suna yüzmesini sağlayan büyüklük ne diye bir soru sorar, öğrencilerin kendi anlayışlarında yoğunluk ve kaldırma kuvvetinin rol oynadığı anlayışı vardı. Bu onun kendi pedagojik pratiklerine geliştirmede yüzme ile ilgili soruları ve açıklamaları onların kompleks fikirlerini keşfetmelerini sağladı. Öğretmenler bu uygulamalarla fen öğretiminde ve öğrenme üzerinde daha çok deneyim kazandılar, onlar kendi fen öğrenimini geliştirme bakımından yaratıcı bir şekilde kültürel araçları kullanmada daha yetenekli oldu, hemde onların sınıf uygulamalarını ve pedagojisini geliştirdi.
Benzer bulgular, bir uzman bilim pratisyenin çalışmasında geniş kapsamlı olarak rapor edildi. Burdaki veriler yapılandırılmamış görüşmelerde kullanılan, Öğretmenlerin kendi yazılarıyla, onun kendi konu bilgisi ve öğretimindeki gösterilerinde rolü hakkında öğretmenin görüşlerin tanımlandığı sınıf gözlemleri,onların fen öğretiminde ve öğreniminde hakkındaki inançları ve onların pratiklerindeki mesajlar e-postayla gönderildi. Bu çalışmanın bir sonucu, öğretmen uzmanlığının karakterde seçmeci olduğu, sınıftaki olası durumlarla uğraşmada öğrenme teorileri ve pedagojik stratejileri değişiklikler üzerinde kazanır.
Konu bilgisini bu durumlarda davranışları başarılı bir şekilde yorumlamak ve diğer vazifelerle uğraşmalarında ve öğretmenlere yardım etmede önemli bir rol oynar. Gerçekten, bu çalışma öğretmenlerin konu bilgisinin kullanışlı olduğunu akla getirir, özel bağlamda ve öğretmenlerin hedeflerini başarmada görevlerinde yada sınıf durumlarında özelliklerini bütünleştirdi. Örneğin bu çalışmada öğretmen çeşitli stratejilerini daha çok geliştirmek için ve kendi bilim anlayışını değerlendirmede çeşitli yollar kullanılır. Bunların bir kısmı onun yeteneğine öğretmek zorunda olduğu bilimsel düşüncelerin meslektaşlarına görüşlerini yeterlice açıklamak için bunlara onların yanıtlarını anlatır. Eşit olarak organizasyonları üzerinde bir metabilişselcilikten haberdar olması önemlidir ve onun bilimsel anlayışının sentezidir. Diğer taraftan bu öğretmenin uzmanlığında onların kavramadığı ve daha fazla geliştiremediği bilimsel bilgi anlayışlarındaki görüşlerini ayırt etmesini sağlar. Onun konu bilgisi hemde pratik faaliyetlerinde ve hedeflerindeki öğrenmeyi planlamada yardım eder, araştırma ile ilgili bir yolda onun öğretimini düzenler ve güncel bilimsel bilgiden farklı olan çocukların günlük fikirlerini farkeder. Yine de, o bilimsel düşüncelerin onların her zaman açık bir süreç olmadığını öğretmek ve anlatmak esnasında ortaya çıkan açıklamaları tartışarak onun bilimsel anlayışının olasılığını vurgulamak onun daha önce onlara öğrettiği zamanı düzenli olmasını sağlar. Bir örnek olarak, kuvvet hakkında 5. sınıfların (10-11 çalışmalarında takip eden olaylar tanımlanır. Bu olaylar ağırlıkşiz olan botla kişisel olanakları hakkında merak ederken kendini bulduğu zaman yüzünden yüzen bir botta bir kişisel davranışlarında çocukların kuvvetle ilgili görüşleri tartışılıyordu. Durumlar, bunun çoğunlukla, onun öğretisi esnasında gözüktüğünü beğenir ve o onlarla uğraşmak için kesin stratejiler geliştirdi, problemin hakkında tek başına düşünmek gibi veya problemi yorumlamak ve aydınlatmayı hedefleyen soruları sorarak süreçte çocukları öğretime katmaktadır. Bu yollarda, problemlere bir çözüm aranır fakat bu eşzamanlı bir şekilde onun kendisinin ve çocukların özel bilimsel bir düşünceden öğrenmesini geliştirmeyi kapsar. Bu yolda özel problem durumlarıyla uğraşmanın yollarının bir reportuarını geliştirir, onun amaçta benzer olan görüşleri ve geçmişte farklı olan deneyimleri yeni durumları yanıtlamada görevlendirir.
Sonuçlar
Bu makalede ben temel fen eğitiminde UK araştırmasının içinde etkili olan öğretmen uzmanlığı hakkında düşünmenin iki ama yapılandırıcı çizgisinin arasında bazı önemli farklar olduğunu tartıştım. Bu ilgiler kavramsal ve yöntemle ilgili bilgisinin arasındaki ilişkileri yorumlamakla gerçekleşir ve öğretmenlerin bilimsel anlayışını yapılandırmasında sosyal etkileşimleri rol oynar. Bu farklar başlıca öğretmenlerin yetenekli olmasında elde ettiği yargılar bilimsel anlayışının düzeyini ve çesitini belirler ve bu yüzden onların sınıf uzmanlığında temel alınır. Buna rağmen ben uygulamasında zorluk çekilen ve az değer biçilen her iki "küçük" ve "büyük" yapılandırıcılık fikirlerini tartıştım. Onlar öğretmenlerin anlayışlarını işlemede gelecekte ve sınıf durumlarında uygulamak için müsait olan somut bilgi olarak yarı yapılandırılmış görüşmeler ve anketler esnasında gösterdiği davranışlar kullanılır ve onların hükmedişlerinde eksikliklerini göstermede onların sınıfta konu ile ilgili bilimsel düşünceleri öğretiminde yetersizlikleri belirtir.
Karşılaştırma ile sosyokültürel perspektifler olaylara bağlanmış bilgileri tartışır ve anlayışlarında çoğunlukla düzensiz ve beklenmedik olaylardaki fikirlerini vurgular ve uzmanlaşmadaki problemler görüşmede ve yorumlar üzerinde bağlı olur ve hangi kültürel araların kullanması hakkında yargılarını yineleyerek formüle etti ve tekrar formüle etti. Bu görüşte, öğretmenlerin konu bilgisinin yeterliliği işlevsellikle kararlaştırılan bir kaynaktır. O öğretmenlerin yeteneği bakımından onların kendisinde kapsadığı pratiğin çeşitli toplumların faaliyetlerinde katıldığı gibi ortaya çıkan özel amaçları başarmak için yeteneğiyle araçları çalıştırmada kararlı olmalıdır, özellikle sınıflarda geliştirmekte olanlar.
Temelde öğretmenlerin bilimsel anlayışlarının yeterliliğinin değerlendirmede yapılandırıcı araştırmalarda kullanıldığı metotları reddeden ve tamamını içermeyen bir sosyokültürel perspektifi önemle not aldı. Bununla birlikte, o büyük bir dikkatle davranılması için çeşitli araştırmalara ihtiyacı olacağını bulgularla tavsiye eder, ve onların özellikle bağlamlarda öğretmenlerin kullandığı kültürel araçlar derinlik çalışmaları ile tamamlayıcı olur, sınırlamalar onların uygulamalarını kapsadı ve bunların nasıl onların katıldığı toplumsal uygulamalarla ilişkili olacağını anlattım. Bu yaklaşımdan sonra tamamlanan araştırma uzman öğretmenlerin her ikisinde benzer olarak yeni durumları görmesi için onlara yardım eden bilginin özel-bağlam formlarının dinamik bir repertuarını geliştirdiğini önerir, fakat önceden karşılaştığı onlardan farklıdır ve onların uygulamalarının daha etkili biçimde öğrenmeleri bu yolda tektir.
Notlar
1. Kavramsal anlayış, bireyin yeteneğinde bilginin konuyla ilgili "maddeler"in arasındaki bağlantıları tanımlayarak fiziksel dünyanın görüşlerini açıklamak için başvurduğu terim.
2. Bir "iyi-tanımlanmış" problem, bir doğru çözüme sahip olan bir problemdir.
3. Tamamen çoğunlukla, görüşmeler esnasında kullanılan örneklerin bir kısmı, ankette kapsanır, birkaç ifadeyle beraber onların ifadelerin doğru yada yanlış olduğunu seçmek için iki tane seçenek kapsanır "anlamama" ve "emin olmama"yı düşünüp düşünmediği öğretmenlere sorulur.
4. "Bilimin büyük fikirleri"in örnekleri 'Su katı, sıvı, ve gaz olarak var olur" ve dönüşümler yapar ve deviri kırar".
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 23:19:07 | # 2 Özel Danışmanlık: Temel Fen Öğreti Pratiklerini Geliştirmek için Bir Teori ve Model
European Journal of Teacher Education
Vol. 27, No. 2, June 2004
Peter Hudson*
Queensland University of Technology, Australia
Özet
Genel danışmanlıktan özel danışmanlığa geçiş; özel-konu alanlarında hizmet öncesi öğretmenlerin gelişmesi için daha kuvvetli odağı sağlayabilir. Yapılandırıcı teori ve 5-faktör modeli öğretmenlerin öğretim pratiklerini geliştirmek için özel-konu danışmanlığının önerdiği yöntemleridir. Ilk olarak yapılandırıcı teori öğretmenin alan deneyimlerinin içinde rehberliğini tamamlar ve öğretmenin öğretimi için bilgi ve yeteneklerini geliştirmesi gerektiğinden olabildiğince önceki kavramalarını üzerinde yapılandırıcılığını kullanır. Ikinci olarak literatür gösterilerine danışmanlık için ortaya çıkan 5-faktör tablosu, yani (i) yapıcı diyalog için danışmanın sergilemeye ihtiyaç duyduğu kişisel nitelikleri , (ii) Müfredat talimatları ve politikalarda odaklanan sistem gereksinimleri (iii) Düşüncelerini kolay ifade edebilmesini sağlayan etkili öğretim uygulamaları için eğitsel bilgi (iv) Etkili ve verimli uygulamaları modelleme ve (v) uygulamaları geliştirmek için derin düşünmenin sağlanması amacıyla geri bilgi akışının sağlanması. Danışmanların, özel danışmanlık stratejilerinin, özel konu alanlarında etkili rehberliği sağlamaları için bu 5 faktöre bağlanmaları gerekecek ve onlar rollerinde başlıca "genel kültürlü" öğretmenler tartışılacaktır.
Giriş
Eğitmenler öğretmen eğitimi içinde yeni danışmanlık yaklaşımları için çaba harcadılar. Avustralya eğitiminde bir incelemede öğretmen kalitesinin, üniversiteler ve işverenler için bir öncelik olabileceğini bulur ve öğretmen eğitiminde "genişletme"de bir öncelik olarak yeni üyelerin göreve başlamalarında onların rollerini yapması için bilgi ve becerilerle eğitici liderler ve yol göstericileri donatan güncel profosyonel gelişme insiyatifleri yapmalıydı (p. 208). Genellikle deneyim programları alanı içinde meydana gelen böyle danışmanlık, çalışmanın daha özel bir düzeyine danışmanlığı alan yeni bir yaklaşım gerektirecek. Danışmanların etkili olması için, danışmanlık programları, temel fen öğreti pratiklerini geliştirmek için özel hedeflere odaklanmaya ihtiyaç duyar. Danışmanlık bir değişiklik temsilcisi olabilir ama bir özel konu alanında öğretmen adayına daha etkili olarak rehberlik etmesi için danışmanlardan yeni bir isteği gerektirecektir.
Genelden Özel Danışmanlığa
Genel danışmanlık bilgisi, geçen on yılda (bak., örneğin, Molntyre et al., 1993; Tomlison, 1995; Edwards&Collison, 1996; Reiman&Thies-Sprinthall, 1998) büyük ölçüde önemini yitirdi ve etkili danışmanlık için gerekli öğeler açıkça belirtildi, özellikle danışmanlığın metot ve biçiminde. Hem de, genel danışmanlık öğretmen adayının özel öğretim pratikleri için deneyimlerini sınırlayacak ve onun hatta temel öğretim için daha uygun olan birkaç anahtar öğrenme alanını örttüğü gibi sınırlayacaktır.
Temel ogretide neredeyse bütün danışmanlığın, genel olduğu Ingiltere'de bulundu. Genel danışmanlık yaklaşımları olmasına rağmen, özel danışmanlık oldukça konuya bağlı olmasıyla ayrılır. Temel fen öğreti pratiklerini artırmada konuya bağlı özel pedagojik bilgiye sahip olması için özel danışmanlığı gerektirecek. Feiman-Nemser ve Parker (1990, p.42) pedagojik bilginin bir konudan sonrakine bağlı farklara sahip olabileceğini gösterdi ve bu yüzden danışmanlık, "söylevlerini içerik-özel ifadelerde içerik-ilgili yayınlamalılar" şeklinde yapmalıdır. Peterson ve Williams (1998) hemde benzersiz danışmanlık süreçlerinin, özel konu öğretmenleri için gerektirildiğini talep eder. Fakat temel ogretide danışmanlar, özel konu alanlarında danışmanlığa emin değildirler (Jarvis et al. 2001).
Danışmanlık İçin Bir Teori
Danışmanlığa yeni bir yaklaşım, danışmanlık için teorilerin tekrar bir düzenlemesini gerektirecek. Danışmanlık için bir teori, onun ilkelerinde önceki deneyimlerden bilgiyi yapılandırmak için bir hazırlığı yerleştirmiş olmalıdır ve genelden özele haraket ederek öğretmen adayının potansiyelini geliştirmek ve hemde o güncel olarak okullardaki çalışmalarda deneyim modellerini tamamlamalıdır.
Yapılandırıcılık
Yapılandırıcılık teorisine göre, öğrenmede yeni bilginin ve becerilerin ne zaman kullanılacağını ve bireylerin kendileri için ifade edişlerini yapılandırdığı zaman (Bickhard, 1998) en etkilidir. Shank (1993, p.7) yapılandırıcı öğrenmenin önceki bilginin ve deneyimlerinde yeni anlayışlara yapı kurduğu deneyimin yapılarını artırmanın bir süreci olduğunu kavramada açıklar. 'Biz, anlamayı yaratmayız, Biz anlamayı yapılandırırız.', öznellik ve nesnelliği bir araya getirmek. Bu yolda 'bağıl karmaşıklık ve özelliğe basitlik ve genellikten haraketle yapılandırıcılık yapılır. Bu teori hemde, öğretmenin pratiklerini öğretmen adayının öğrenimine rehberlik etmek için uygulamalara sahip olabilir, özellikle öğretmenin etkili öğretimin gelişimi için özel bilgi ile karmaşık bir süreç gerektirir.
Yapılandırıcı Danışmanlık
Yapılandırıcılığın hemde başlıca fen gibi özel konularda odaklayan danışmanlık programlarında çalıştırılması için potansiyeli var. Örneğin danışmanlar ilerleyerek daha çok kompleks ve özel fen bilgi öğretimine doğru fen öğretiminin öğretmen adayının başlangıçta bilgisini yapılandırabilir. Yapılandırıcı danışman, öğretmen adayının gelişmesinde ve temel fen öğreti pratiklerinde sıralı değişiklikleri yaratmasında bir etkiye sahip olabilir. Von Glasersfeld'in (1998, p.28) "Yapılandırıcılık, onların öğretim metotların geliştirmesi için daha az sezgiyle elde edilen eğitmenlerin binlercesine erisebilir bir yolu sağlayabilir." ifade ettiği gibi ayrıca danışmanlık için imalarda bulunmuştur. Yapılandırıcılık amaçta öğretmen adayının başlıca fen öğretisinin gelişmesinde yardım edebilen onların özel danışmanlık rollerinde danışmanları geliştirebilir ama bu yapılandırıcılığı tamamlayabilen danışmanlık için bir modeli gerektirecektir.
Danışmanlık için 5-faktör modeli
Öğretmen eğitiminde yapılandırıcı danışmanlık, 5-faktör tarafından tanımlanan bir model tarafından tanımlanabilir, yani; kişisel nitelikler, sistem istekleri, pedagojik bilgi ve geri bilgi akışı (Hudson&Skamp, 2001,2003; şekil 1'e bak. ). Üstelik 9 Avustralya Üniversitesinden 331 hizmet öncesi öğretmenden istatiksel verilerin sağlandığı son yılın bir çalışmasında bu faktörler eğitim yönünden doğrulandı (Hudson et al. 2004). Bu faktörlerin içinde danışmanlık rolleri, bir yapılandırıcılık yolunda öğretmen adayının öğreten tecrübelerini çerçeveleyebilir. Bu modelin içinde, danışman fen öğretisinde uzmanlığın bir düzeyine doğru öğretmen adayını eğitir ve yapı kurar, rahatlatır. Gerçekten danışmanlar, danışmanlık sürecini küçülten ve danışmanlık için bir bağlamı sağlayan bir modelle sistemle ilgili değişikliğin temsilcisi olabilir. Sistem isteklerinin kapsamı, danışmanların sistemle ilgili reform için gerekli olan (Bybee, 1997) güncel öğreti pratiklerini kullandığını garanti etmekte yardım eder. Son amaç, öğretmen adayının pedagojik kendinden-etkililiği geliştiren açık sözlü danışmanın biri olmalıydı ve sonuç olarak öğretim pratiginde özerk olmalıdır.
Onların rollerinde deneyimli öğretmenler olarak danışmanlar, hizmet öncesi öğretmenleri eğitmekte önemli bir bölümü oynayabilir ama bu onların danışmanlık pratiklerinden daha eleştirici olması için danışmanları gerektirecektir.
Danışmanlar başlıca okullarda genellikle cinse özgü yapıda ve her konunun benzersiz kalitelerinde odaklamakla özel-konuyu geliştirmeye gereksinimde uygular. Örneğin bir jimnastik dersi için pedagojik bilgi bir fen dersi öğretimi için gereken bilgiden farklı olacaktır. Beş faktörün herbirinin içinde özel-konu danışmanlığın, öğretmen adayının pedagojik bilgisini geliştirmekte ve böyle konularda eğitim reformunda bir araç olarak görev yapmakta yardımcı olabilir. Takip eden kısımda bu beş-faktörün herbirinin ana hatları çizilir ve beş-faktör modelin temel fen öğretisinde özel danışmanlık için nasıl faydalı olacağını gösterilir.
Temel Fen Öğretisini Geliştirmek İçin Danışmanın Kişisel Nitelikleri
Temel feni öğretmek için pozitif görüşler ve güven aşılaması için nitelikleri ve onların temel fen öğreti pratiklerine yansıtmak için öğretmen adayına yardım etmek, cesaretlendirmek için danışmanların cana yakın, dikkatli ve destekleyici (Peterson ve Williams, 1998; Genser, 2002; Kennedy ve Dermen, 2002) olması gerekir. Bu yüzden danışmanların solunum önemli bir bölümü, öğretmen adayının temel fen öğreti pratiklerinin geliştirmesini kolaylaştırmak için böyle en iyi kişisel niteliklerini sergiliyor. Örneğin, eğer danışman, ders planlarını öğretmen adayının tartışmasında güçlü bir ilgiyi alırsa ve öğretmen adayını pozitif yorumlar ve yapıcı tavsiyeyle destekler sonra öğretmen adayını daha çok dersi öğretmekte güvenini kazanabilir. Aksine, destekleyici ve pozitif kişisel nitelikleri göstermeyen danışmanlar öğretmen adayının öğretmesi için güvenini sınırlayabilir veya hatta azaltabilir.
Temel Fen Öğretisi İçin Sistem İstekleri
Temel feni kapsama her okul konusu olduğu için en çok eğitim sisteminin müfredat istekleri var (Bybee , 1997). Temel fen müfredatı ve onun hedefleri ve herhangi bir eğitim sistemindeki temel sistem isteklerini yerine getirmek için okul politikalarıyla ilgilenilmeli, onların temel fen eğitimini yerine getirmek için istikrar ve yönlendirme sağladığı gibi. Danışmanlar, temel fen müfredatının güncel içeriğiyle ve onun okulda nasıl yerine getirebileceğine aşina olmaya ihtiyaç duyar. Danışmanların rolü, sistem isteklerine öyle hitap etmeyi kapsamalıdır ki öğretmen adayına temel fende nitelikli pratiklerini yerine getirmekte ve planlamada daha çok odaklayabilir. Bu okulun fen eğitim politikasını ve müfredatın ana hatlarını böyle çizmesi için danışmanları gerektirir ki öğretmen adayının sistem isteklerinin okul düzenlemeleri içinde nasıl yerine getirildiğini not edebilir.
Temel Fende Danışmanın Pedagojik Bilgisi
Danışmanın pedagojik bilgisi hizmet öncesi öğretmen eğitim programları içinde alan deneyimlerini sağlamada anahtar bir sebeptir (Briscoe&Peters, 1997; Kesselheim, 1998). Gerçekten, danışmanın bilgisi sınıf bağlamında öğretim yöntemi yapmada öğretmenin pratiğinin daha derin bir anlayışla öğretmen adayının ihtiyacını karşılayabilir (Shulman, 1986). Pedagojik bilgi dersten derse ve konudan konuya bağlı olarak ayrılabilir. Bu yüzden danışmanlar, onların öğretmen adayına bunu anlaşılır biçimde açıkça belirtmek yönteminde özel-konu pedagojik bilgisini neleri oluşturduğu düşüncesini oluşturmaya ihtiyaç duyar. Temel fende danışmanın pedagojik bilgisini planlamakta, düzenlemekte, hazırlıkta, yerine getirmekte, sınıf idare stratejilerinde, öğretim stratejilerinde, bilimsel bilgi öğretiminde, yetenekleri sorgulamada, problem çözme stratejilerinde ve temel fen öğretim bağlamında değerlendirme teknikleri üzerinde odaklanmaya ihtiyaç duyar. Özel pedagojik bilgiyle danışman daha etkili olarak öğretmen adayına özel fen öğreti pratiklerinin geliştirmesi için yardım edebilir. Temel fen öğretmede çeşitli bakış açılarını açıklamada ( mesela, sorgulayıcı yaklaşım,yapılandırıcılık) hem de fen öğretisinin pedagojik bir felsefesini formüle etmesi için öğretmen adayına yardım edebilir.
Temel Fen Öğretim Pratiklerinde Danışmanın Modellemeleri
Benzer şekilde pedagojik bilgiye öğretim pratiklerini modellemesi bir öğretmen adayının gelişmesinde ve doğru sınıf deneyimlerini kapsamada uygun etkiyi yapabilen düşünceye sahiptir. Gerçekten danışmanlar etkili öğretim pratiğini yapabilen (Galvez-Hjernevik, 1986; Borab & Samen, 2001) uzmanlar olarak tanımlanır. Özel-konu danışmanlığı konunun özel benzersiz görüşlerini modelleme üzerinde danışmanlar odaklanmaya izin verir. Temel fen öğreti pratiklerinin modellenmesi danışman ihtiyacı ile güncel eğitici sistem istekleriyle tutarlı olmalıdır. Sınıfta bunu yapmakta, danışmanlar öğretmen adayını kapsamada ve fen için istekler göstermeye ihtiyaç duyar, sadece fen öğretmek değil ama ayrıca iyi-planlanmış etkili öğretimle, sınıf idare stratejilerini gösteren ve öğrencilerle bir dostça ilişkiyi örnekleyen durumları derslere aktarmalıdır. Danışman tarafından kullanılan konuşması, fen öğretim modellemesindeki ihtiyaçları güncel fen müfredatı ile tutarlı olduğu zaman güncel eğitimi kapsayan reform politikaları ve temel fen öğretimde öğretmen adayının anlayışına yapı kurmada yardımcı olacaktır. Böyle modelleme, onların kendi bilgisini ve becerilerini geliştirmeye doğru etkili öğreti pratiklerinin düşüncesini oluşturması için öğretmen adayına izin verir.
Temel Fen Öğreti Pratikleri Üzerinde Danışmanın Geri Bilgi Akışını Sağlaması
Geri bilgi akışı, danışmanlık sürecinde gerekli bir süreçtir, bu danışmanlara açık konuşması için izin verir, yapılandırıcı bir biçimde, bir öğretmen olmaya doğru öğretmen adayının gelişimi üzerinde uzman görüşlere varmasında (Bellm et al., 1997; Honey, 1997; Bishop, 2001). Öncelikli bir çalışmada (Hudson& Skamp, 2001) danışmanlardan yapılmayan geri bilgi akışının negatif geri bilgi akışına benzer bir etkiye sebep olabileceğini not edildi. Bu yüzden, yapıcı geri bilgi akışını sağlaması için danışmanın gönüllüğü, öğretmen adayının güvenini aşılamaya katkıda bulunabilir. Sınıf bağlamında bu öğretmen adayının daha kapsamlı ve özel geri bilgi akışı sağlama düzeninde temel fen ders planlarını ve programları incelemesi için danışmanları gerektirir. Öğretmen adayının temel fen öğretisini gözlemek, öğretmen adayının fen öğretisinde sözlü ve yazılı geri bilgi akışını açıklaması için danışman içerik miktarını sağlar. Danışman hem de, öğretmen adayına temel fen öğretisini değerlendirmenin nasıl olduğunu göstermeye ihtiyaç duyar, öyle ki öğretmen adayı daha isteyerek, pratikleri üzerinde yansıtabilir.
Özel Danışmanlıkta Eğiten Danışmanlar
Danışmanlar, temel fen öğreti amaçlarını kurmak için öğretmen adayıyla işbirliği yapmaya ihtiyaç duyar ve uzmanlığın daha yüksek bir düzeyine doğru öğretmen adayının kendinden-yansımasını kolaylaştırır. Doğanın bütünlüğü inancına tutulmada bir öğretmen adayının temel fen öğretisi boyunca profesyonel ve kişisel becerilerine daha isteyerek şekil verebilen danışmandır. Yine de, öğretmen adayının alan deneyimleri esnasında danışmanın hazır bulunmaması, danışmanlık sürecinde sınırlayıcı faktör olabilir (Gonser, 2002). Danışmanın zamanı, daha etkili olarak 5-faktör modeli içinde özel danışmanlığa odaklayarak faydalanabilir ve özel-konu alanında başarılı öğreti pratiklerini açıkça belirtebilir. Temel öğretimde danışmanın rolünün büyük bir bölümü, öğretmen adayının genelde öğretim yeteneğini geliştirmektir fakat her danışman, neleri önemli olmayan ve neler üzerinde bireysel inançlara sahiptir. Bu bireysel danışman görüşleri, özel bir öğretim stratejilerini yerine getirmek için sınıf yöntemlerin seçeneklerini baştan sona planlanmasından, danışmanlık ve öğretimin bütün görüşlerinde değişecektir (bak. Örneğin, Coates et al., 1998). Danışman eğitimi, özel-konu alanlarında danışmanlık için gerektirilen böyle uzmanlık becerilerini geliştirmek için güncel olarak yetersizdir. öğretmen adayı için özel-konu alanlarında danışmanlık almak için, özel konular için danışmanlık becerilerinde eğitilmesi için danışmanları gerektirecektir.
Onların özel danışmanlığı hem de "Öğretmen-danışmanlığı eğitimi için etkili ve ekonomik stratejilerini bulmak önemlidir" geliştirmektedir (Jarvis et al. 2001, p.3). Alan deneyimleri, genellikle devralan danışmanlar alanı genellikle hizmet öncesi öğretmenlerde mevcuttur. İlk okulda, danışmanlar genel kültürlü ilk öğretmenlerdir ve bütün konu alanlarında uzman olamayabilir. Buna rağmen, danışmanlık ve öğreti için genel kaynaklara çekerek ve özel-konu pedagojisiyle bunu birleştirerek, 'uzman-olmayan' ilk öğretim danışmanlarına daha etkili olarak danışmanlık yapabilir, eğer böyle beceriler danışmanın rolü içinde kapsanırsa. Şudur ki, danışmanlar etkili danışmanlık pratikleri sunacak olan özel-konu ilkeleri ile sağlamaya ihtiyaç duyar sonra ekonomik şekilde uygulanabilir bir yolda onların danışmanlık becerilerini geliştirmesi için danışmanlara izin verir.
Sonuç
Yapılandırıcı teori ve 5-faktör modeli özel danışmanlık için öğretmen adayının temel fen öğretisini geliştirmesine yardım edebilir. İlk olarak, yapılandırıcı teori alan deneyim modellerini tamamlar, fen öğretisi için bilgi ve becerilerini geliştirmeye doğru öğretmen adayının önceki anlayışları üzerinde yapılandırması için danışmanlara izin verir. İkinci olarak konu alanları için bir model olarak kullanılabilen etkili danışmanlık için 5-faktör'ün literatür gösterilerinde ortaya çıkabilen resim yani: danışmanın yapıcı diyalog için sergilemeye ihtiyaç duyduğu kişisel nitelikler; Müfredat talimatlarında odaklayan sistem istekleri; En iyi pratiklerinde açıkça belirtmek için yeterli pedagojik bilgi; yeterli ve etkili pratiklerin modellenmesi; ve pratiklerin gelişiminin amaçlarını yansıtmak için geri bilgi akışı. Özel danışmanlık stratejileri başlıca fen gibi özel-konu alanlarında danışmanlığa yeterlice rehberlik etmede tasarlanmış olan her faktöre ihtiyaç duymada birleşir, öğretmen ve danışmanın çift rollerinde danışmanlık için profesyonel gelişmenin bir formu olarak kullanılmış olabilir.
Katkıda bulunan notlar
Peter Hudson'un, bir yeni güney Wales okulunun bir müdürü ve şimdi bir fen eğitimi danışmanıdır. O sadece danışmanlık ve hizmet öncesi öğretmen eğitiminde Ph.D.'lığa teslim etti.
|
astırmaadamı Üye Puan: 418 | Gönderilme Tarihi: 01 Mart 2010 19:57:14 | # 3
aralarda niçin boşluk var..!
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 04 Mart 2010 20:54:00 | # 4
çünkü henüz tablo ve grafik çizemiyoruz o aralarda grafik ve tablo var..!
|
 Sayfalar:
[1] |
|
Anasayfa > Tüm İçerikler > Diğer > Eğitim > Yapılandırıcı Öğretim için Hizmet Öncesi Fen Öğretmenlerinin Bilgi Yapılarını Yeniden Düzenlemek ve Onlara Yardım Etmek için Kavramsal Değişim Yöntemini Kullanma
Ara
